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1、精选优质文档-倾情为你奉上高中化学教学中课堂提问的有效性概述：新课改的核心是学生学习方式的改变，它倡导在课堂教学中多实施课堂探究式学习，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，课堂探究活动进行得好坏，在很大程度上决定了新课程改革的成功与否。而课堂探究学习的本质就是引导学生发现问题、提出问题、解决问题。可见课堂提问在教学中的作用很重大。1、课堂提问的重要性恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，因此课堂有效性的提问是非常重要的。2、 传统教学中的课堂提问存在的问题 （1）提问的频率过高 素质教育
2、要求教师改变过去的填鸭式教学方式，因此教师就注重与学生之间的互动，在课堂上设置问题，想以此激发学生学习的积极性。但是教师在课堂提问时，过于关注问题的数量而不注重提问的质量。教师在课堂上讲解的内容越来越少，只依靠学生回答来传授化学知识。学生的知识水平毕竟有限，对于教师的提问往往回答不出来，师生之间难以进行有效交流，课堂效率不能得到提高。 （2）盲目提问现象严重 有的化学教师在课堂上，提出的问题往往过于盲目，让学生难以回答，无从入手。比如，有的教师只会问一些这样的问题：“对不对啊？”“是不是呢？”这种提问方式根本体现不了师生之间的交流，也体现不出学生在课堂中的主体地位。还有教师在课堂上只抛出问题，
3、但是却很少对问题进行反馈。学生回答完问题之后，教师既不给予评价，也不会对问题进行深入讲解，这种提问对于教学效率的提高毫无帮助。个人认为,课堂教学中有效提问应具有以下特征。一、 有效提问的特征(一)有较高的知识关联度问题的知识关联度是指所提出的问题与已有知识发生联系的程度。课堂上一个有效问题的提出,产生于对知识背景的分析,仅有观察绝不能产生问题。只有当把观察与已有的知识比较时,才能产生问题。因此,若要进行有效提问,就必须使问题与已掌握的知识联系起来,提高知识关联度,设计层次化的有效问题适当地创设一些适合于学生、有一定思维梯度的问题，使学生感到有“跳一跳，摘桃子”的感觉。在解决问题的同时，能够自己
4、发现问题，提出问题，并尝试自己去解决问题案例一： 在研究“苯酚的酸性”时可以采用的是连续启发问题、实验探究的教学方法。我设计的问题如下:（1）如何用实验证明苯酚呈酸性?（2）如何证明苯酚的是强酸还是弱酸?（3）少量的CO2与苯酚钠溶液反应只能生成NaHCO3，而不能生成 Na2CO3说明了什么?（4）水和乙醇都能与钠反应，苯酚可以吗? 试比较分析。以上提到的问题是根据行为复杂性层次进行分类的。案例二：在上完“二氧化硫 ”一节后 ，可设计以下问题 ：(1) 如何鉴别二氧化碳和二氧化硫?(2) 如何检验二氧化碳里有二氧化硫? (3) 如何检验二氧化硫中有二氧化碳?(4) 如何除去二氧化碳中的二氧化
5、硫?这样的问题能激发学生思维的波澜，帮助学生对知识多角度地理解，很快地掌握知识 。案例三：学习硝酸的强化性时,已经知道硝酸是一种强酸,可以完全电离,具有酸的通性,由此可以判断硝酸能使紫色的石蕊溶液变红。然后做实验,在浓硝酸中滴入两滴紫色石蕊试液,溶液的确变为红色,说明硝酸具有酸性。但过一会儿颜色变淡,直至由红色逐渐变为无色。这时要想使探究起步,就应该把这一简单现象产生的问题指向H+和NO3-的性质等知识背景,并将它们联系起来进行比较,从而将问题转化。（1）酸能使石蕊试液变红是什么离子的作用?（2） 浓硝酸中滴入两滴紫色的石蕊试液先变红后逐渐褪为无色,使红色褪去的是什么离子的作用?（3） 在浓的
6、硝酸钠溶液中也滴入两滴紫色的石蕊试液又会有什么现象?”等等,进而形成“NO3-的氧化作用和H+的浓度大小有什么关系”这一科学问题,最终转化为“氧化剂的氧化性与介质的酸碱性有何关系”这一抽象的探究性问题。通过一系列的探究实验,得到介质的酸性越强,氧化剂的浓度越大,物质的氧化性越强的结论。(二)有较好的目的预设性有效提问中存在问题的指向预设和解答预设。问题的指向预设,主要是从对象角度,预设某种实体、性质、状态、原因以及命题等存在;所讲科学问题的解答预设就是问题自身所认定(或假设)的问题解答范围,它指示着解答者到哪个范围去寻找答案。无效问题或低效问题往往预设不明确。比如“二氧化碳气体为什么会灭火”,
7、这虽然也预设二氧化碳气体灭火是有原因的,然而是什么性质并不明确。另外,它的解答预设也不明确:到底要求学生从物理性质的角度寻求解答,还是从化学性质的角度进行解答?如果我们转换一下,变成“二氧化碳气体的什么性质使它能灭火”,其指向预设和解答预设就明确了许多。它预设了原因是二氧化碳气体的一种性质,预设了要在性质领域解答问题。有了比较明确的预设,学生的探究过程就有一个明确的方向。正如海森堡所说:“提出正确的问题,往往等于解决了问题的一大半。”案例四：在讲解Fe(OH)2的制备和性质时，就先告诉学生Fe(OH)2的颜色、状态及溶解性，然后演示新制的FeSO4和NaOH溶液的反应，让学生仔细观察，结果学生
8、未能看到白色絮状沉淀，而看到的是灰绿色的沉淀。该现象立即就会引起了学生的思考，此时展示正确操作图片并及时地引导学生进行探索原因：（1）为什么要用新制的FeSO4溶液？（2）为何要将滴管插入试管里溶液底部，慢慢地挤出NaOH溶液？（3）久置的NaOH溶液中会溶解了什么物质？当学生通过认真思考、分析得出FeSO4和Fe(OH)2易被空气中的氧气所氧化时，然后立即换一瓶经煮沸以除去氧气的NaOH溶液重新进行实验，再让学生仔细观察，结果观察到的现象是：先得到白色沉淀，但过一会儿就转变为灰绿色，随后逐渐变为红褐色。这一现象又引起学生的疑问：怎样才能使生成的Fe(OH)2被氧化的速率减慢而能够看到其“庐山
9、真面目”呢？结果经过学生一系列的思考、讨论、比较以后，最后选用在FeSO4液面上滴加几滴油作保护层，再将滴管伸入试管底部，滴加煮沸过的NaOH溶液，就得到了Fe(OH)2白色沉淀并保持了较长的时间不变色。如果教师不是采用提问的方式而是“一语道破天机”，就会让学生感觉索然无味，思维能力培养更无从谈起，所以提问要有启发性和目的预设性。(三)有较深的思维创造性爱因斯坦曾说过:“提出一个问题比解决一个问题更为重要”,这是因为“解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已,而提出一个新的问题,新的可能,从新的角度去看旧的问题,却需要创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”案例五：硝酸的氧化性与硝酸中
10、哪些微粒有关,这个问题已有一定的知识关联性,也有一定的预设目的性,是一个比较好的有效问题。在传统教学中,如果将问题直接转化为实验来演示,教师经常是这样做的:“下面我们用实验来探究这个问题”, “节目预告”后即取出盐酸、浓硝酸、稀硝酸、浓硝酸钠溶液、铜片,用四支试管分别取等量的上述四种溶液并编号, 1号 盐酸 2号 浓硝酸 3号 稀硝酸 4号 浓硝酸钠1号试管中是盐酸, 2号试管中是浓硝酸, 3号试管中是稀硝酸, 4号试管中是浓硝酸钠溶液。分别加入铜片后,发现2号试管中有红棕色气体产生,余下的三支微热后, 3号试管在试管口有红棕色气体产生, 1号、4号试管无明显现象,说明硝酸具有氧化性。然后再进
11、一步概括上升到硝酸的浓度越大,氧化性越强,学生思维活动将在此中断。在这个过程中,一般的学生只是做个观众,看一个结果。除了静观结果外,其思维未能启动。对于演示实验的设计思想、操作思路都无从思考,学生不知道实验为什么会这样做。这样演示实验的作用,也就退化到仅为结论提供实验支持,只为教学增加直观性,只为学生提供感性印象帮助记忆,只为掌握知识服务,而不能很好地培养学生的创造性思维。如果激励学生猜想,将原问题转换为（1） 硝酸的氧化性是NO3-离子的作用吗？（2）硝酸的氧化性是H+的离子的作用吗？（3）硝酸的氧化性是H+和NO3-共同作用吗？（4）硝酸的氧化性与H+、NO3-离子的浓度有关吗？这些问题有
12、了更加明确的预设,将进一步指引学生去思考,引导学生如何设计实验进行探究,学生的思维将被高度地激活。案例六：例如在学习原电池的构成条件时，我们可以边讲边实验，拆分成以下几个问题： （1） 将铜片插入稀硫酸中，有什么现象？（2） 将锌片插入稀硫酸中，有什么现象？（3） 将锌片、铜片同时插入同一烧杯的稀硫酸中，有什么现象？（4） 将锌片、铜片插同时插入同一烧杯的稀硫酸中，锌片、铜片用导线相连有什么现象？这种用问题组引导学生进行深入的思考,用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益,鼓励学生主动发现问题、提出问题,培养学生问题意识,这是激发学生创造性思维的最好途径,也是学生主体性的最充分发挥。二、
13、有效问题设计策略(一)研究学生,用好教材,提高问题的有效性课堂提问的灵魂不仅体现在启发方式上,更应建立在通过对主、客体的具体分析而提出的“有效问题”上。上课前,我们要研究学生实际,了解学生的基础知识、接受能力、思维习惯以及学习中可能遇到的困难等等,就是我们通常所说的备教材、备学生、备学法。教师不是教教材,而是用教材。只有这样,才能提出针对性的有效问题。比如,人教版高中化学必修中讲到二氧化硫漂白作用的用途时,有这样一段叙述:“二氧化硫漂白作用是由于它能与某些有色物质生成不稳定的无色物质,这种无色物质容易分解而使有色物质恢复原来的颜色,因此用二氧化硫漂白过的草帽辫日久又变成黄色。”课堂上,教师在教
14、学中提出的问题是:明明知道被二氧化硫漂白过的物质不稳定,容易分解而使有色物质恢复原来的颜色,为什么工业上仍用二氧化硫来漂白纸浆、草帽辫等物质呢?这是不是欺骗行为?这样的问题就是用好教材的范例。它来自教材,提出的问题学生感到亲切而更加有效。因此,只有透彻理解新课程标准,融会贯通,才能用好教材;只有掌握教材的系统性、重点、难点、教材内容的内涵和外延,才能分清哪些是基础性问题、拓展性问题、探究性问题及有效问题。(二)仔细琢磨,激发活力,提高问题的趣味性兴趣是最好的老师,学生的好奇心理是学习的最好动机。常态的化学问题,增加趣味性是有效提问的策略之一。只有来自生活中富有趣味性的问题,才能激发学生思考,唤
15、起学生探索知识的兴趣。案例七:（1）为什么银圆、银手饰是银白色,而硝酸银试剂瓶口分解得到的银是黑色的?（2）为什么镁条在空气中燃烧得到的氧化镁是白色粉末,而镁条在空气中缓慢氧化得到的氧化镁是灰黑色?这样的提问犹如“一石激起千层浪”,让学生沉浸在思考的涟漪之中,让学生在探索顿悟中感受思考问题的乐趣。值得注意的是,如果教师提出的问题过浅,学生不动脑筋即可回答,不能引起学生的兴趣;如果教师提出的问题太难,使学生望而生畏,只会挫伤学生回答问题的积极性。因此,教师要用生活中直观新颖的化学现象,用富有情趣、生动、和谐的语气,提出有效问题来激起学生的学习兴趣,提高思维的积极性。(三)面向全体,激活思维,提高
16、问题的探究性新课程的核心理念是让每一个学生都得到发展。教师所设计的问题要面向全体学生,激活全体学生的思维,引导全体学生去探索、去发现,再逐渐把教材知识本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当做设计有效问题的突破口,构建一些令人困惑、值得探究的有效问题。只有那些难易适度、有助于学生形成心求通而未得的认知冲突的化学问题或事物,才是构成问题情境的最佳素材,才能激发学生积极思维的学习动机。案例八：在复习有机化学时,以CH3CH2OH(乙醇)与浓H2SO4加热时,在不同的条件下可生成CH2=CH2(乙烯)或CH3CH2OCH2CH3(乙醚)等不同物质,由此提出了这样一个发散性的问题: CH3CH(OH)C
17、OOH(乳酸)在浓H2SO4存在的条件下加热,生成物又有哪些呢?学生经过充分的合作、探究、讨论后,得出结论:可能有烯、醚、酯等多种物质。这种开放性问题的设计,能促进学生全面地观察问题,深入地思考问题,逐步引导学生从直接形象思维向抽象逻辑思维过渡,培养创造性的思维能力,并用独特的思维方法去探索、发现、归纳问题。学生良好的认知结构的形成、灵活的思维方式的发展,都得益于创新问题的开放性。三、有效提问控制策略(一)发问作答,等待时间适中一般情况下,教师抛出问题,应给学生一定的思考和讨论的时间,能让多个学生作答,也就是说,需有一个“发问 候答 作答”的过程。这种策略有助于保证不同认知水平、不同能力的学生
18、去思考。不能先叫某个学生,再提出问题。这样没有叫到名的学生可能就不再积极思考,而被叫到的学生因突然站起来,既紧张又没有人交流、讨论而不能作答,这些现象都会导致课堂效率大大降低。有时,当教师在抛出一些相对复杂的问题过程中,介绍了一些信息后,不仅应稍作停顿,还要用目光观察一下学生是否跟上了自己的思路,以便学生有时间弄明白教师提出了什么问题并思考它。如果教师得到的是一种积极的信息,学生的反应与教师提问是同步的,则可以继续提问,否则教师就需要变换一个角度或从头开始。如果教师等待学生解答问题的时间太短,学生就没有酝酿和思考的余地,无法进入真正的思维状态,就会导致没有学生积极主动解答,从而降低课堂教学效率
19、。因此,等待问题作答的时间必须适中,能得到多数学生回答。(二)静观神态,变换恰当设问当一个有效问题抛出后,教师要察言观色。发现学生有畏难情绪,就要适当变换角度,从不同的侧面切入,以获得最佳效果。案例九：人教版高中化学选修4中强电解质和弱电解质的教学,在演示几种溶液导电性实验后,教师提出“强电解质与弱电解质有何区别”这一问题,发现学生呈现迷惘的神态,有的学生仅从实验现象表面回答:“导电性不同。”此时,教师变换一下问题:（1） 强、弱电解质电离程度有何不同?（2） 强、弱电解质电离方程式书写有何不同?（3） 强、弱电解质在水溶液中以怎样的形式存在?（4） 强、弱电解质在结构上有何区别?问题一分解,
20、学生的思路顿开;问题一变换,“强、弱电解质有何区别”这一问题也就不言自明。如果问题的提出,不符合学生的认识现状,绝大多数学生不理解,教师又不变换,不仅不能激起学生的学习热情,反而增加了学习困难,降低了学生的学习热情。因此,教师要根据学生的认识水平和生活经验做到深入浅出,适时变换提问的方式和问题的种类,使全体学生的思维处于积极活跃的状态。同时让学生看到教师是如何变换提出问题的,这对学生学会自己提出问题能起到潜移默化的作用。(三)相互倾听,双向提问互补课堂教学是千变万化的,再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。随着新课程理念的落实,学生课堂主体性、自主性的增强,学生的质疑反驳、争论的机会
21、大大增多。因此,不仅要求学生倾听教师的讲解,教师更要学会倾听学生的质疑和见解,成为学生的忠实听众。当学生有话想说时,让他们说彻底,把话说尽。即使有时学生回答是错误的,也应让他们说完再给予评价,说不定他们的思路在全班学生中具有一定的代表性和普遍性。很多学生的观点本身可能较好,但他们的语言表达能力可能较差,需要教师耐心地等到学生讲完之后再做出自己的反应。同时,教师在倾听过程中会发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意,使评价互补。案例十：在人教版“二氧化硫”的教学中,学生在实验时发现二氧化硫也能使酸化的高锰酸钾溶液褪色,便问道:“这是不是因为二氧化硫的漂白性?”教师没有立即解答,而是反问道:“如
22、果是,你们有实验方法探究么?”学生便联想到二氧化硫使品红褪色后加热能使红色重新出现,便设计实验进行探究,对通入二氧化硫褪色后的高锰酸钾溶液进行加热,结果发现高锰酸钾溶液的紫红色没有重新出现,从而进一步认识到,是由于二氧化硫的还原性使酸化高锰酸钾溶液褪色。这些意外或许会打乱教学的节奏,但许多不曾预约的精彩也会不期而至,从而使学生在不断生成的问题中得以发展。(四) 及时评价,留点悬念升华空间学生对一个有效的问题的回答,有的可能过于简单,没有思维的深刻性；有的可能笼而统之,没有层次性；有的可能是生活经验不足或知识储备不够,没有完整性；有的对问题思考的方法有误,缺乏科学性。对于学生这些回答,教师都要抓
23、住要点,及时点拨,给予评价。让学生知道在哪些方面对问题回答得好,哪些方面还不够,让学生看到进步,看到希望。学生回答即便很不理想,点拨时千万不要伤及学生自尊心和自信心,要给予思维与方法的引导,要多给鼓励,找出闪光点,要能激起学生思维的涟漪,点燃智慧的火花,哪怕是“星星之火”,也“可以燎原”。我们常说:“聪明是表扬出来的,愚昧是批评出来的。”点拨重在精巧,恰到好处。必要时给学生留点悬念,让学生带着问题下课,课后思考,与同学交流、讨论,查找资料,使有效问题在课后的思考中得到升华。四、 结语实践证明,教师必须掌握有效提问的特征,重视有效问题的设计策略和有效提问的控制策略,才能真正为学生提供探究性的学习情境,才能真正从传统的重视教师的“教”转变为重视引导学生的“学”,才能培养学生的创新精神和创新能力。新课程特别重视以问题为纽带的课堂教学,提倡让学生带着问题走进教室,带着思考走出教室,这都离不开课堂上提问的有效性,离不开问题的启发性、趣味性、生活性。西方学者德加默曾说:“提问得好即教得好。”课堂提问是一门学问,又是一门艺术,没有固定的模式,需要我们广大教师长期不断地研究和探索,只要不断地实践,不断地摸索,就一定能在课堂教学中提出更为有效的问题。专心-专注-专业