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1、精选优质文档-倾情为你奉上教育心理学考试大纲第一章教育心理学概述一.教育心理学的研究对象与研究内容 教育心理学的研究对象:是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 教育心理学的性质:是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 . 教育心理学的地位：拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。 具体研究范畴是围绕（学与教）相互作用过程而展开的，这种作用过程是一个系统过程，该系统包括：(学生）(教师)(教学内容)(教学媒体）（教学环境）五要素；由(学习过程)、(教学过程)和（评价|反思过程）这三种活动过程交织在一起。1、五要素 2、三过程 五要素 *学生
2、学习的主体因素.其群体个体差异影响学与教过程. *教师教学中起关键作用,对学生有指导地位. *教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程.教材与课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础. *教学媒体(教学内容)的载体、(教学内容)的表现形式、师生之间(传递信息)的工具。教学媒体的意义及作用：已经成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等将产生深远的影响。*教学环境 包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）和社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）-
3、影响学生的学习过程和方法、教师的教学方法、教学组织过程。 *学习过程学生在教学情境中通过与教师、（同学）以及（教学信息）的相互作用获得（知识）、（技能）和（态度）的过程-教育心理学研究的核心内容。 *教学过程教师组织教学 *评价反思过程-贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思。 学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6） 二、教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 1、帮助教师准确地了解问题 。 学生如果出现了学习困难，教育心理学可以采用多种方法帮助教师来了解困难的原因
4、，从而采取针对性的方法，促进学生学业进步，心理健康发展。2、为实际教学提供科学的理论指导 。教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可以结合实际的教学情况，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。 3、帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生即将发生的行为和发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期效果。4、帮助教师结合实际教学进行研究 。教育心理学还为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证以及研究的思路和研究的方法。 三、教育心理学的发展过程 P9-12 （一）、初创时期（20世纪20年代以前）. 代表人物：桑代克-现代教育
5、心理学之父-1903年教育心理学-是西方第一本以教育心理学命名的专著，标志着教育心理学的独立。 （二）、发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）.内容多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学，尚未成为一门具有独立理论体系的学科 . （三）、成熟时期（ 20世纪60年代到70年代末）.60年代开始，有几个方面的研究似乎得到大多数公认：教育与心理发展的关系，学习与教学心理，评定与测量，个别差异等，作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。布鲁纳发起课程改革运动。 （四）、完善时期（ 20世纪80年代以后）。教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。 布鲁纳(1994年)：认为教育心理学研究包括:
6、1、主动性研究.研究如何使学生主动参与教与学的过程,并对自身的心理活动做更多的控制;2、反思性研究.研究如何促使学生从内部理解所学的内容的意义,并对学习进行自我调节;3、合作性研究.研究如何促使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源,如何在一定背景下将学生组织起来一起学习.4、社会文化研究. 研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的.我国第一本教育心理学教科书：廖世承 （年）第二章中学生的心理发展与教育一 、 中学生的心理发展概述 心理发展 1、涵义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 2、特征： 连续性与阶段性。定向性与顺序性。发展是不可逆的，也不可逾越的
7、。不平衡性。差异性. 我国心理学家将个体的心理发展划分为8个阶段:1.乳儿期(0-1岁);2.婴儿期(学前早期)(先学前期)(1-3岁)；3.幼儿期(学前期)(3-6、7岁)；4.童年期（小学期）（学龄早期）（6、7-11、12岁）；5.少年期(初中期)（11、12-14、15岁）；6.青年期（14、15-25岁）；7.成年期（25-65岁）；8.老年期（65岁以上）。青少年心理发展的阶段特征 1、少年期（11、12岁14、15岁，初中阶段） 特点：1).半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。2).抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；3)
8、.思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；4).心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；5).产生成人感，独立意识强.6).关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展.7).道德行为更加自觉，但自控力不强。 2、青年初期（14、15岁17、18岁，高中阶段） 特点：1) 生理上、心理上、社会性上向成人接近 . 2) 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维； 3) 社会高级情感有了深刻发展； 4) 形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突； 5) 意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展
9、。 中学生心理发展的教育意义 （一）、学习准备 、定义：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度。纵向方面：指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向方面：指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响相互作用而形成的一个动力结构。、学习准备的作用：不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态） （二）、关键期 ）.提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”） ）.定义：个体早期
10、生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 有关结论:2岁是口语发展的关键期;4岁是形知觉形成的观念期;4-5岁是学习书面语言的观念期;等 ）.意义:抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育,能收到事半功倍的效果。 二、中学生的认知发展与教育 认识发展的阶段理论 .代表人物：皮亚杰 .内容：儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现; 从婴儿到青春期的认知发展分为：(1).感知运动(0-2岁)：主要是感觉和动作的分化。思维开始萌芽。（2）.前运算阶段
11、（2-7岁）：认为外界的一切事物都是有生命的;一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性;思维不具有可逆性。(3).具体运算（7-11岁）：具有抽象概念，思维可逆转。其标志是：儿童已获得长度、体积、重量和面积的守恒。(4）形式运算（11-15岁）: 超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。1.能推论命题之间关系；2.能进行假设-演绎推理；3.具有逻辑抽象思维。思维水平接近成人水平。 4.能进行可逆与补偿思维。5.思维具有灵活性。认知发展与教学的关系（1）.认知发展制约教学的内容和方法. 各门具体的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的
12、同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 （2）.教学促进学生的认识发展. 不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教育内容和方法得当，系统的学校肯定可以起到促进学生的认识发展的作用。（3）.教学应适应学生的最近发展区 最近发展区 提出者：维果斯基（前苏联） 定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
13、2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。 三、中学生的人格发展（一）、人格的发展 定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 发展阶段：埃里克森八阶段理论 （1）.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁） 发展任务是培养信任感。主要是满足生理需要。（2）.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁） 发展任务是培养自主性。主要是满足探索欲与控制欲。（3）.主动感对内疚感（4-5岁） 发展任务是培养主动性。主要是满足表现欲。（4）.勤奋感对自卑感（6-11岁） 发展任务是培养勤奋感。（5）.自我同一性对角色混乱（12
14、-18岁） 发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰以及活动经验而形成的有关自我的一致性形象.（6）.亲密感对孤独感（成年早期）（7）.繁殖感对停滞感（成年中期）( 8 ).自我整合对绝望感（成年晚期）埃里克森八阶段理论的意义：指明了每个发展阶段的任务,并给出了解决危机完成任务的具体方法，有助于教师理解不同的发展阶段的儿童面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。例如:初中与高中生正处在青少年儿童开始发展自我同一性时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。影响人格发展的社会因素：人格的发展是个体社会化的结果。社会化即从自然人到社会
15、人的发展过程。1.家庭教养模式. 包括（专制型）、(放纵型)(最不成熟)、(民主型)(最成熟)三种教养模式。2.学校教育。直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。3.同辈群体。中学生与同辈群体的交往更加自由和平等，随着年龄的增长，同伴的影响在某种程度上会超过父母的影响。（二）、自我意识的发展 定义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 组成：1.自我认识：即个体对自己的心理特点人格特征能力及社会价值的自我了解与自我评价.2.自我体验：个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪等。3.自我监控：对自己的意志控制,如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等。 发展阶段：1生理自我（3岁左右基本
16、成熟）：是自己向理想状态的认识。是自我意识的最原始的形态。2社会自我（至少年期成熟）：对自己与他人关系的认识。3心理自我（在青春期开始发展和形成）：对自己心理特点的认识。 3岁左右是第一个飞跃期;青春期是自我意识的发展的第二个飞跃期。初中生：心智多用于内省；自我意识高涨；人格出现了暂时的不平衡性。高中生：自我意识的独立性增强；将自我分成“理想自我”与“现实自我”两部分；强烈关心自己的个性成长；自我评价成熟；有较强的自尊心；道德意识高度发展。四 、个别差异与因材施教 （一）、学生的认知差异及其教育含义认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。体现为认知方式和认知能力等个别差异。
17、 认知方式差异： 1.认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 认知方式差异表现：1）：场独立与场依存；提出者：威特金 场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断； 场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。 2）：沉思型与冲动型；标准是反映时间与精确性。沉思型：对问题的解答常深思熟虑但错误较少；冲动型：对问题解答很快地检验假设但错误较多。3）：辐合型与发散型：提出者：吉尔福德。辐合型：表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律缩小解答范
18、围，找到唯一正确答案。发散型：表现为个人思维向多个方向扩展，可能产生不止一个正确答案。智力差异（认知能力差异）： 智力：一般能力的综合，包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力等。、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；IQ=智力年龄（MA）实际年龄（CA）100. 属于比率智商。、智商呈常态分布（见图），即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。 、智力量表:斯坦福比纳量表（S-B量表，比率智商），韦克斯勒量表（离差智商）。 、智力差异的表现：1).个体差异包括：个体间的差异：指个人与其同龄团体的常模比较表现
19、出来的差异。IQ140的人属于天才，占不到1。个体内的差异:个人智商分数的构成成分的差异。研究表明,IQ分数相同的两个儿童的智商分数的构成可能有很大差异。 2）.群体差异基本结论：男女水平基本相等，男性分布更离散；结构差异各有优势领域。教育含义（如何因材施教）:1).创设适应认知差异的教学组织形式;2).采用适应认知差异的教学方式，使教学方式个别化.3).运用适应认知差异的教学手段，使学生循序个别学习。(二)、学生的性格差异及其教育含义 性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。是人格的核心。差异表现。 性格的特征差异： 对现实态度的性格特征，包括对社会
20、、集体、他人的态度;对劳动、工作和学习的态度；对自己的态度。 性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认知活动中所表现出的习惯化的行为方式。性格的情绪特征，是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性、以及主导心境等方面表现出来的个别差异。性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。 性格的类型差异。性格类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特组合,可分为（外倾性和内倾型；独立型和顺从型） 教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选
21、择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章学习的基本理论一、学习的实质与类型学习的心理实质 学习（广义）：指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化. 表现为：1学习表现为行为或行为潜能的变化； 2 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； 3学习是由反复经验引起的。 人类的学习与动物的学习有本质的区别： 人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程;人的学习是以语言为中介的；人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 人的学习的定义(我国):在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学生的学习（狭义的人类学习）：是在教师的
22、指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容可分为：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。 学习的一般分类(P32-33) 、加涅在学习的条件中提出学习层次分类和学习结果分类 学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习：指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应，属于巴普洛夫的经典条件反射。刺激反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联接并得到强化从而获得学习某种结果，属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。连锁学习：指学习联
23、合两个或两个以上的刺激-反应动作，形成一系列刺激-反应动作联接.言语联结学习；辨别学习：概念学习：学会认识一类事物的共同属性，对同类事物的抽象的特征做出反应。规则或原理学习：学习两个或两个以上概念之间的关系。解决问题学习。、加涅的学习结果分类：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度.3、我国的分类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习二、联结学习理论(P34-43) 理论要点：1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程；2.强化在其中起重要作用；3.个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4.原来的或类似的刺激情境出现,习得的习惯性反应就会自动出现
24、。 代表学说：桑代克的尝试错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。桑代克的尝试错误说(建立在小猫“迷箱”实验基础上): 把学习定义为刺激与反应之间的联结,认为联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的；提出三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律 1效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱. 2练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱. 3准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强
25、制联结实现也会感到烦恼. 教育意义：中小学生的学习强调在“做中学”. 同时，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极结果. 应注意在学习中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习. 任何学习都应在学生有准备的状态下进行，不搞突然袭击.巴甫洛夫的经典性条件作用论（P37） 基本规律：（理解）1、获得与消退在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要,这两种刺激必须同时或近于同时呈现; 条件刺激必须先于无条件刺激呈现,否则将难以建立联系.如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应变弱,并最终消失.2、刺激泛化与分化刺激泛化
26、：人和动物一旦学会对某一特定的无条件刺激做出条件反应后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。借助于此，可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。但有时不准。刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。分化使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动.刺激分化和刺激泛化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。斯金纳的操作性条件作用论；（P39） 基本规律：（理解） 1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为. 应答性行为：是由特定刺激所引起的，不随意的反射性反应，是经典条件作
27、用的研究对象；操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。2、操作性行为主要受强化规律的制约.强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物是一种刺激物，其呈现或撤出能增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。 日常生活中，常用奖励对他人行为进行积极强化，但要得当，否则会强化不良行为。逃避条件作用与回避条件作用；（负强化类型）逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。揭示了有机体如何摆脱痛苦的。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号
28、呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。建立在逃避条件作用的基础之上的。消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低. 是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法。惩罚：有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。运用惩罚要慎重，惩罚不良行为应和强化良好行为相结合。 教育意义:教育过程中，应多用正强化塑造学生的良性行为，用不予强化来消除消极行为，而应慎重对待惩罚。程序教学与教学机器（P40） 加涅的信息加工学习理论（P41） 1、理论要点2、学习的信息加工模式信息流控制结构：
29、期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）3、学习阶段及教学设计 三、认知学习理论 理论要点：.认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；.学习是通过顿悟与理解获得；.学习受主体的预期所引导。代表学说：苛勒的完形顿悟说；布鲁纳的认知结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论； 建构主义学习理论苛勒的完形顿悟说（P43-44） 基本内容：学习实质是在主体内部构造完形：完形是一种心理结构，是对事物关系的认知. 学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。学习是通过顿悟过程实现的：学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累
30、或盲目的尝试。 对完形派学习理论的评价： 1）、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义； 2）、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的.布鲁纳的认知结构学习论(P45-47) 1、学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构：学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联接，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并把新旧知识结构联系，积极地建构其知识体系。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构.
31、（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则.所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力.结构原则.任何知识结构都可以用动作、图像和符号来呈现.程序原则.强化原则（理解）.3、教师应如何做：首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。奥苏伯尔的有意义接受学习理论 1、学习分类： 从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习； 从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习
32、和机械学习.2、 意义学习的实质和条件实质：他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；条件：与新认知类似的认知结构、主动与新认知结构联系的倾向性、新旧认知结构发生作用使双方得到改善） 3、 接受学习的实质和技术实质：在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式 技术：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联.接受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术知识的主要途径。建构主义学习理论（P51-53） 1、建构主义是
33、学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命（客观主义、环境主义、强化） 2、基本观点：知识观 知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外. 学习观 学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的自动建构者，不可能由其他人代替. 学生观学生并不是空着脑袋走进教室的.第四章学习动机 一、学习动机概述（P5458） 动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。功能：激活、指向、强化 学习动机：激发个体进行学习活动
34、、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态. 1、组成：1.学习需要:是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。其主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向，包括学习的兴趣、爱好和信念等。内驱力是动态的一种需要，学习需要可称为学习驱力。奥苏泊尔认为：学校情境中的成就动机包括如下 认知内驱力。是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。以求知为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。 自我提高的内驱力。是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 附属内驱力。是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学
35、习搞好的一种需要。2.学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待就其作用来说是学习的诱因。2、种类：根据学习动机的社会意义分为：高尚的动机（利他）与低级的动机（利己）；根据学习动机的作用与学习活动的关系分为：近景的直接性动机（直接与学习活动相联系）与远景的间接性动机（与学习的社会意义和个人的前途联系）；根据学习动机的动力来源分为:内部学习动机(由内在需要引起)与外部学习动机（由外部诱因引起）。 3、学习动机与学习效果的关系正向
36、一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+-+学习行为+-+-学习效果+-+-注：+ 表示好或积极，- 表示坏或消极。结论：不论学习动机为正为负，只要行为为正，效果一定为正。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。二、学习动机的理论 强化理论：提出者：行为主义学习理论家 观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。 评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。 需要层次理论
37、：提出者：马斯洛（美国心理学家） 观点：人有生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现五个需要，由低级到高级。 自我实现包括认知、审美和创造的需要，具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。 教育意义：需要层次理论说明，在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种低层次需要没有得到充分满足，从而影响学生的学习和自我实现的需要.教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 成就动机理论：提出者：阿特金森 观点：力求成功的动机和避免失败的动机成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势.力求成功者最有可能选择成
38、功概率为50% 的任务，而避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机；对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责 成败归因理论 ：提出者：维纳（美国心理学家） 观点：三维度（内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三种归因）、六因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）结果归因条件归因稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+努力程度+任务难度+运气好坏+身心状态+外界环境+评价：有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行
39、为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为；有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。自我效能理论：提出者：班杜拉观点：成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能期待自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 行为的结果因素就是强化，分为：直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；替代强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。 结果期待：是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待：是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判
40、断。应用意义：影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验.一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待.同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成.把成功经验归因于外部的不可控的因素，则不会增强效能感；把失败归因于内部的可控的因素也不一定降低效能感.三、学习动机的培养（P63-65） 1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 学习动机是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并影响学习效果，因为它直接制约学习的积极性.学习效果也可以反作用于学习动机.恶性循环向良性循环转变的关键：改变成败体验，使他获得学习上的成就感.改善学生知识技能掌握情况，弥补基础的欠缺。
41、教育意义：学习效果虽是客观的，但学生对他的感觉却有主观性.因此，教师应掌握评分的艺术.在实际教学中，要注意：制定符合学生自身情况的评定标准；课题难度要适当；课题的呈现应由易到难；打好有关基础.2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要.间接转化途径即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来.利用直接发生途径，主要考虑的就是如何使学生原有的学习需要得到满足，满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要.从间接转化途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其它方面的要求和爱好.四、学习动机的激发：1.
42、创设问题情境，实施启发教学。实施启发式教学，关键是创设问题情境.问题情境：是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境.阿特金森公式：.其中是主体对某一问题的反应倾向的强度，指内驱力强度即需要，指到达的可能性即诱因，指目标对主体的吸引力即价值.结论：学习过程中，让学生简单地重复已学过的东西（趋于1，趋于0），或学习力所能及的过难的东西，学生都不感兴趣(趋于0).只有学习那些“半生不熟”“似懂非懂”“ 似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它.创设问题情境，要求教师：熟悉教材.充分了解学生.2.根据作业难度，恰当控制动机水平.美国耶克斯、多德森：中等程度的动机激起水平最有
43、利于学习效果的提高. 最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低.教育意义：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度. 在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；在学习较复杂、较困难的课题时，应尽量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑.3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩.表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，对学习有促进作用：适
44、当的表扬的效果优于批评，所以在教学中多给予表扬而非批评.4正确指导结果归因，促使学生继续努力.第五章学习的迁移（一）学习迁移的概述 学习迁移 也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响. 种类（P72-74）1) 正迁移与负迁移（根据迁移的性质（影响效果）划分）；正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用.负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍.2) 水平迁移与垂直迁移（根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分）；也称横向迁移与纵向迁移.水平（垂直）迁移指处于同一（不同）概括水平的经验之间的相互影响.垂直迁移表现在两个方面：自下而上的迁移和自上而下的迁移.指下（上）位的较低（高）层次的经验影响着上（下）位的较高（低）层次的经验的学习.3) 一般迁移与具体迁移（根据迁移的内容划分）；一般迁移指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中.具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去.4) 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移（根据迁移中所需的内在机制而划分）. 同化性迁移指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同