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1、大概念下地理教学刍议(共4398字)摘要：大概念是高度概括的知识模型，它能使许多分散的知识和技能相互联系并有一定意义。文章明确了大概念视域下的地理教学有利于体现学科关键思想、突出学生主体作用、渗透核心素养等优势，并提出了基于大概念的地理教学五大策略。关键词：大概念；地理核心素养；教学策略一、大概念的内涵与层次1.大概念的内涵。随着科技的进步和社会的发展，人类积累的知识越来越多，而学生的学习时间有限。明确哪些知识需要重点学习成为非常重要的问题。科学教育的原则与大概念提出的“大概念”（bigideas），与平常所说的“概念”不同，这里的大概念指有组织、有结构的科学知识和模型，它们能够解释较大范围内
2、的一系列相关现象1。大概念能反映学科本质，体现学科关键思想，使许多分散的知识和技能相互联系。大概念对于学生深入理解学科知识体系和进一步创新有重要的意义，是需要重点学习的关键知识。2.大概念的层次。大概念能够对一定范围内的现象进行解释。对较少现象适用的概念，可以纳入到能解释更广泛现象的更大概念中，因此，大概念有大小之分。科学教育的原则和大概念提出了自然科学的十个顶层大概念，如“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的”等，其中与地理学科关系密切的顶层大概念：来自太阳的辐射加热了地球的表面，并在大气和海洋中产生对流；在地表之下，来自地球内部的热能导致岩浆的运动，会引起地壳的板块移动，形成火山和地震；
3、由于岩石的形成和风化，地球的固态表面不断地发生变化1。在顶层大概念之下，就“地球上的大气”单元，笔者总结了次一级概括程度较低、适用范围较小的大概念如下：不同纬度接收太阳辐射能量多少不同，高低纬度冷热不均是引起大气运动的根本原因；由于地转偏向力、海陆热力性质差异等因素的影响，地球表面形成了气压带风带和季风环流，影响着热量和水汽的输送，形成不同的气候和天气。在教学实践中，结合课标与教材，以单元或节为单位提炼大概念并根据大概念组织教学，是最常见的方式。如人文地理中关于农业的区位选择，提炼大概念如下：农业各部门（耕、林、牧、渔）对自然和社会经济条件要求不同（如有的耗水量大，有的需要光照多、有的能适应寒
4、冷干旱条件、有的需要保鲜离市场近）；不同地区自然条件和社会经济条件不同；农业区位选择需考虑经济效益、环境效益、社会效益，为某块土地选择相对较好的利用方式，这种选择可能会随着时间变化。二、大概念地理教学的优势高效的教学应该聚焦于大概念。教学设计之前，教师要总览全局，删繁就简，尝试提炼大概念，并围绕大概念设计与实施学习活动、组织测评。基于大概念教学有以下优势。1.聚焦核心知识。基于大概念教学明确优先学习的内容，把精力集中于最重要的知识和素养，提高学习效率。如农业区位选择部分，围绕大概念，需要重点学习的核心知识和理念如下：不同农业生产活动需要的自然条件和社会经济条件不同；不同地区的自然和社会经济条件
5、有差异；不合理的农业活动会造成环境问题，农业区位选择应该着眼于可持续发展目标，综合考虑各方面因素，选择相对优化的方案；随着自然和社会经济条件的变化，农业区位选择会发生变化。与核心知识相关的其他重要知识和技能如下：气候、地形、土壤、水文等地理要素的类型、特点与分布；不同地区的社会经济条件差异；社会经济条件的发展变化及其对农业区位选择的变化；区域定位知识，等高线地形图、气温降水图等图表的判读2.突出学生主体。大概念的学习过程和事实性知识的学习过程有所不同，后者可以通过演示、阅读、他人告知获得，大概念却只有通过动手、动脑、深度卷入，通过超越事实的抽象思考才有可能获得2。支持学生采用质疑或探究的方式进
6、行学习，是领会大概念的必要途径。3.渗透核心素养。新一轮课程改革提出了发展学生核心素养和学科核心素养。大概念与核心素养有何关系？普通高中地理课程标准（2017年版）在“修订的主要内容和变化”部分指出“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”3。韦志榕认为，学生发展核心素养学科核心素养大概念具体知识和技能，是从大到小逐渐具体化的关系。以上述农业区位选择大概念学习为例，合理的农业区位选择，需要在人地协调观下，结合区域特点，综合、动态地考虑各种自然和社会经济因素。大概念的学习过程中就渗透了人地协调观、区域认知、综合思维的
7、地理核心素养。大概念作为学科核心素养和具体知识技能之间的桥梁，有利于促进核心素养的落实。三、大概念地理教学策略1.围绕教学重点提炼大概念。大概念可以是专家提炼的高度抽象、概括性的能够反映事物本质的内容，也可以在教师引导下由学生慢慢建构起来4。教师应该深入思考教学内容的本质，也可以借助群体的力量，共同提炼大概念。从教学的角度看，基于大概念教学有利于把握课程内容的线索和层次，抓住教学中的关键，有效控制教学容量；有利于合理安排“脚手架”，促进学生思维能力的提升，而不是掌握更多的事实内容。2.教学设计问题化与活动化。大概念不是简单的灌输能完成的，大概念所反映的知识和理念，需要设计成系列问题来引导学习活
8、动，学生通过学习活动而领悟。案例案例1：农业区位选择的问题与活动设计（1）选择农业生产活动适宜地区的活动。对常见农业生产类型（如水稻、棉花种植，林业、畜牧业等），学生参考相关地图（气候、地形、人口等）选择合适的发展地区，并且说明理由。（2）农业生产活动与环境问题探究活动。提供图文资料，分析某些农业生产活动可能引发的环境问题与对策。（3）在具体地区，综合考虑气候、地形、交通、市场、环境保护等因素进行农业区位选择。（4）解释某些地区农业生产活动变化的原因。（5）对某地区农业发展进行解释、评价，提出进一步发展的措施。3.问题设计力求情境化。从学习的意义看，知识来源于真实的生产生活，最终要服务于生产生
9、活，脱离了真实情境的知识，只是抽象的符号。从学习的过程看，真实情境中产生的问题，尤其是重大的问题、切身相关的问题，能强化学生学习动机，进而调动自身的元认知系统和认知系统来加工处理相关信息。从学习的测评看，核心素养水平级划分和学业质量评定的依据是“情境+能力”，即在什么样的情境中能做什么。因此，将知识与问题镶嵌在合适的情境之中，是有效学概念的关键。案例2：大气热力作用的学习情境设计大概念：大气热力作用使得地表保持合适的温度。白天大气削弱太阳辐射，地表温度不会太高；大气吸收地面发出的辐射并通过大气逆辐射把能量大部分返还给地面，从而把能量保存在近地面大气系统中；大气对地面具有保温作用，使得夜晚温度不
10、会太低。围绕着上述大概念，设计情境问题如下。问题（1）：小明在成都上大学，发现成都人大都皮肤白嫩，这与四川阴雨天气多，空气湿润、光照少有关。去年暑假小明去西藏旅游，发现青藏高原上太阳光特别强烈，几天下来皮肤都晒伤了。四川、西藏两地距离不远，为何光照强度有如此大的差异？问题（2）：小明乘坐飞机时，注意到机舱内显示屏会随时显示飞行高度和外界气温，小明发现飞得越高，外界气温越低，这让小明想起了“高处不胜寒”的诗句。为什么高处不胜寒？问题（3）：藏族人穿藏袍，常穿一只袖子，另一只袖子从后面拉到前面。这种习俗与当地的高原气候有密切关系。青藏高原昼夜温差大，早晨牧民外出要穿着保暖的藏袍，一到中午，又热得受
11、不了，于是只得穿一只袖子，甚至两只袖子都不穿，围系在腰间。到了傍晚，天气又变冷，两只袖子又都得穿上。青藏高原上为何昼夜温差非常大？4.自主建构与总结大概念。大概念的学习，是基于理解的自主建构过程，应该给予学生充分的自主探究时间，重视同伴交流与合作。教师可以在系列学习活动的基础上，提供支架，引领学生尝试总结大概念，以对所学知识和技能进行总结归纳。如学气环流模块知识以后，教师给出若干关键词作为支架，学生小组合作，总结大概念。关键词：高低纬度冷热不均、地转偏向力、海陆热力性质的差异、单圈环流、三圈环流、气压带风带的季节性移动、高低气压中心、季风环流。大概念：高低纬度冷热不均可以引起单圈环流；由于地转
12、偏向力，形成了三圈环流；太阳直射点的移动，引起气压带风带的季节性移动；由于海陆热力性质的差异，形成了高低气压中心，引起了季风环流。5.迁移运用与评价反馈。在新情境下解决问题的过程中，有效迁移与运用知识，是真正领会大概念的必要途径。如利用大气环流知识，解释非洲大草原动物季节性迁移现象、北方四合院与季风气候的关系等。大概念视域下的地理教学需要关注表现性评价。表现性评价要对学生在完成表现性任务过程中的表现情况进行观察与评估。常见的表现性任务除纸笔形式测验之外，还可以有口头表述、辩论、模拟、表演、实验、调查等。相较于传统标准化测试，表现性评价能测量出学生在真实世界中的成就和情意表现。表现性评价不仅收集
13、学生的学习结果，也观察学生创造成果的过程，是多方面的评价。教师和学生能从评价过程中得到更多反馈，更好地开展教与学，是发展性评价。基于大概念的地理教学策略，对于突破当前普遍存在的碎片化学习、浅表化学习、死记硬背式学习很有启发。它启示我们应重点学习具有统整性的核心知识和理念，而不是过多关注细枝末节的知识碎片和事实性知识；要在情境、问题、活动中学习，关注学生自主建构的过程，而非简单的死记硬背。基础教育阶段学科教育的学习内容应该少一点，深一点，教师应把学习组织成为趋向于大概念的、连续的学习进程。参考文献：1温•哈伦.科学教育的原则和大概念M.韦钰，译.北京：科学普及出版社，2011.2郝京华.脆弱知识综合征就在我们身边N.中国教育报，2009-10-9（3）.3中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）M.北京：人民教育出版社，2018.4姚炳华，李万龙.用大概念的理念教自然地理J.中学地理教学参考，2019（03第 8 页 共 8 页