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1、论幼儿园课堂教学评价的改革与创新 【摘要】 如何对老师的课堂教学活动进行评价，采纳什么方法和步骤更能提高课堂教学评价的效率，是当前幼儿园教化工作者特别关切的问题。本文在分析幼儿园现行点评式课堂教学评价的基础上，从改革现行课堂教学评价方法的角度，提出并阐述了“体验式课堂教学评价”模式，并结合课题探讨试验对其实施的步骤(听课自评同行评议专家点评互动辩论辩证总结)进行具体的介绍与分析，供广阔幼儿园老师参考借鉴。 【关键词】体验式课堂教学评价 主体 理解 互动 一、点评式课堂教学评价存在的问题及其缘由透视 在幼儿园的常规教研和集中研讨活动中，点评式课堂教学评价方法应用比较广泛，相对于没有点评的课堂教学
2、观摩而言，它对于促进老师的教学反思是具有极大的促进作用的。然而随着评价探讨的深化以及老师们对专业发展的深化渴求，我们越来越感到点评式课堂教学活动效果不志向，效率不高，归纳起来有这样几个方面： (一)轻视自身，迷信权威 幼儿园一线老师经常自嘲为“做得比说得好，说得比写得好”，即老师们的自我定位是有较丰富的实践阅历，但缺乏向理论提升阅历的实力。而幼儿教化理论工作者和教研员经常被看作是拥有较丰富理论的人，被给予权威者的地位。所以在课堂教学评价活动中，一线老师自我定位为受评者，处于理论的弱势，对自身的相识缺乏认同与自信，而对于来自理论工作者(包括教研员)作为主评者的评价看法过分遵从，在课堂教学评价活动
3、中表现出轻视自身，迷信权威的倾向。而理论工作者主要从理论的角度来俯视实践教学，其提出的建议经常与一线老师的理解与接受水平存在肯定的差异甚至是差距，难以转化为实践，所以最终专家评价经常会落空。 (二)顾及颜面，避重就轻 在常规教学研讨活动中，经常以同行为评价主体来开展点评式课堂教学评价。由于教化同行都来自教学一线，对教学实践特别熟识，对教化对象的把握、教学目标的相识、教学环节的理解、教学方法的选择与运用等具有大致相同的相识，所以其评议是比较有效的。但在实际操作中，因为课堂教学评价被管理者给予了隐性的管理价值，对老师的课堂教学评价看法无形中成了管理者对该执教者教学实力水平考察的参考依据，影响管理者
4、对该执教者的业务素养评定；又因为同行之间经常要进行互评，存在利益协调问题，所以在常规的课堂教学评价中，同行们经常会考虑各种利害关系，考虑到受评同行的境况问题，考虑到执教者所代表的单位的面子问题，就会有意或无意地说一些大家情感上能接受的好听的话语，较少甚至根本不提真正有利于教学改进的看法与建议，呈现出皆大高兴的局面。即使是教化理论工作者，在公开的评课活动中，也会受到这种潜规则影响而采纳避重就轻的做法。这就表现出为了面子和利益，评价者说不出真实的建议，受评者听不到各种不同的声音，无法获得建设性的帮助，致使点评式课堂教学评价的功能落空。 (三)形式单一，反思不深 目前幼儿园教研活动中普遍采纳的是主评
5、与受评二元对立的做法，在课堂教学评价活动中，谁是主评者，谁是受评者，划分得清清晰楚。角色定位后各自的目标与任务自然泾渭分明：主评者的任务是评价受评者的教学活动，在单位时间内思索并提出建议；受评者的任务是细致听清评价者的建议，在有限的时间内尽可能全面地收集大家的看法与建议。这种主评与受评的形式，必定使得评价的双方都只重视当时评与受评的感受，完成评价任务后的反思：比如下次教学活动我应当留意些什么、应当怎么做，好像都不重要了，只注意对本节教学活动的反思，却不能从教学技能提高和教化理念提升的角度来全面反思课堂教学评价，反思持续的时间不长，程度不深，对老师的专业成长的作用也就值得斟酌。 (四)立足教学阅
6、历积累，不易教化理念更新 幼儿园课堂教学评价经常表现为就事论事式的，以一节活动的设计、组织与实施来考虑其教学的优势与不足，所提出的建议主要表现在教学目标的价值取向与可操作性、教学环节的相宜程度与连贯性、教学方法选择的合理与有效性等等方面，主要从老师“教”的角度考察课堂教学，较少关注幼儿“学”的状况和反应，所以侧重提出教学阅历性改良建议，而很少从幼儿发展的角度和老师专业成长的角度提出更高的理念要求；而一线老师往往留意能干脆调整和改进详细教学的建议，对于如何由教学实践上升到教化理论层面、如何提升自己对教化理论的理解和再运用等则由于时间问题而忽视过去。因此，现行的幼儿园课堂教学评价对于老师的教化理念
7、更新难以起到真正的推动作用。 二、正确定位课堂教学评价，改进点评式课堂教学评价模式 (一)评价的功能在于研训一体化 开展课堂教学评价的价值目标应有两个：一个是近期目标，即干脆目标对老师的教学进行评价，以促进老师的教学技能提高和教化理念更新，也可以说是为了促进老师的专业成长而评；另一个是远期目标，即终极目标为促进教学活动中幼儿的长远发展，为幼儿的当下生活和将来生存作好打算，也就是为了促进幼儿的发展而评。此外，幼儿的发展受老师专业发展的影响，受教学活动效果的影响，因而，课堂教学评价的真正价值不是为了评判一节教学活动的优劣，更不是对执教者的教学水平进行定性考察，而应当是一种研训活动，其价值取向在于探
8、讨课堂教学，培训老师专业技能，促进教学对象获得发展。 只有明确了课堂教学评价的价值定位，才能从根本上消退评价主体之间的顾虑，使主评者与受评者之间达成理解和沟通，进行对话和沟通，双方都能真正做到对事不对人，达成以评价促进发展的目的。 (二)评价主体多元化 要提高课堂教学评价的效率，必需适当扩大主评者的范围，尽可能听取各种不同的声音。因此，评价主体应变更教化理论工作者与教化实践工作者之间的二元对立状态，主评与受评模糊化，评价主体多元化，主评与受评动态化。详细做法是：一线老师既是受评者，也是主评者；教化理论工作者既是主评者，也可作为受评者。原本对立的两种角色之间具有相对的稳定性和相对的不确定性。一线
9、老师在接受点评之前，可以先行自评，把自己的反思先呈现出来，然后再借鉴主评者的点评，进一步反思自己自评的认同程度和存在的问题。主评者也可以在做出点评之前先听听执教者或其同行的评价，了解教化实践工作者的相识水平和关注意点，适当调整自己的评价，而且在自己作出评价后还应与受评者进行探讨沟通，以修正自己的评价语言，消退评价主体之间术语理解障碍，促进双方顺畅沟通，甚至可以通过即时辩论的方式，实现主评与受评的同等对话，促进双方进一步反思各自原有的观点，逐步形成肯定的共识。 (三)评价环节细致化 一幅静止的画，不同的人看出不同的风景。而对于一节随着时间推动而不断改变的课堂教学活动，不同的人更会从不同的角度视察
10、不同的表现。因此，要使得课堂教学评价科学化、客观化，就须要对教学活动进行再回顾再反思。现场听课是一听而过的视听活动，常因时间的消逝而致思维断线、感觉失真，故可以采纳全程记录的形式实录下课堂教学中开展的活动、突发的情境、幼儿的反应、老师的言行等，为开展评价提出可以干脆借鉴的证据和深化论证的依据。 将评价环节细致化还可反映在评价内容的把握上。一般来说，有效的课堂教学评价应考察这样一些内容：活动背景(活动内容是否来自生活并具有教化价值)、活动目标(是否遵循幼儿身心发展的规律，并具有可操作性)、活动打算(是否考虑到材料的合理利用、考虑到活动前幼儿的心理阅历水平和爱好须要)、活动过程(环节的逻辑依次是否
11、合理与顺畅、教学方法选择与运用是否有效、幼儿的爱好须要是否得到激发和满意、幼儿的情感是否得到发展、幼儿的实力水平是否得到提升、老师运用了哪些语言进行教学和评价、老师的心情状态如何、老师在教学活动中的设计实力与见机行事实力如何、教学过程中各种关系表现如何等等)、活动结束(是否须要总结和评价、是否须要延长)。这是从教学活动开展的角度来划分的，还可从教化要素的角度划分为：老师(包括老师的设计、组织、实施、评价、师生关系、教学内容把握、教学方法应用、技能技巧综合素养)、教学活动(环节、材料、情境)、幼儿(爱好、须要、参加度、主动性、思索程度、交往)等等。 (四)评价形式敏捷化 点评式课堂教学评价活动经
12、常采纳面对面的座位格局，主评者坐一边，受评者(包括观摩老师)坐另一边，这形式上就将主评者与受评者的角色进行了二元对立划分，从心理学的角度看，它影响了评价主体的即时情感与心情，在肯定程度上影响了评价的效果。所以要消退这些外因的影响，就应采纳敏捷机动的座位方式，削减不必要的外因影响。可以采纳圆桌会议的形式，可以采纳休闲茶座的形式，还可利用网络，将即时点评与延时点评结合起来。总而言之，要通过敏捷的对话形式消退评价双方心中的角色定位，真正以同等对话与沟通研讨的形式来开展评价活动。 三、应用体验式课堂教学评价模式，促进幼儿园课堂教学评价发展 针对上述改革幼儿园课堂教学评价的观念，结合课题探讨成果，通过构
13、建“体验式课堂教学评价模式”，并在全省50余所课题试验园中进行探究应用，评价效果比较明显。这个模式由如下六个环节构成(从主评者的视角进行阐述)： (一)听课与实录同步 这是进行课堂教学评价的第一步，也是特别重要的一步，它是开展评价的依据，干脆确定了点评的质量。听什么、怎么听，如何客观记录、重点记录什么，这些都是须要思索的问题。听课与实录同步是体验式课堂教学评价模式的切入点。详细做法是：在执教者上课的过程中，特地托付一位配班老师或同行进行实录式记录(包括文字、录音、录像，常规教学采纳文字记录，集中研讨综合运用多种方式)。这些记录的材料既为执教者自评供应参考，也为点评互动过程中开展探讨供应依据。
14、(二)执教者自评 一节教学活动结束后，执教者可即时回顾自己的教学过程，结合开展教学前的设计与打算，参考课堂教学实录，进行对比分析，对自己的教学做出合理评价。此时，其他评价者须要对其自评进行适当记录，并与自己打算的点评内容进行比较分析。 (三)同行评议 在执教者自评后，请参加听课的执教者同行进行点评，适当以一个或几个点评为代表，其他不同看法与建议者为补充，以求评价时间的经济性。执教者和其他点评者可联系自己的思索进行对比分析，重新回顾整个教学活动的各个环节、幼儿的反应与表现及其他细微环节。 (四)教化专家评议(包括高等院校教化理论工作者和教科研部门教研员) 教化专家代表了肯定的方向，所以，其应首先
15、对执教者的自评及其同行评议做出分类概括，分析其已经相识到本节教学活动中的优势与不足，同时，还结合教学实录，对教学全程进行回顾，适当侧重理论提升，对大家的评价进行再评价，给出自己的看法与建议。对于课堂教学建议应注意其实践操作性，比如，认为教学中的某个环节不合理，那么就应从整个教学过程进展的角度提出调整和修改的详细方法。教化专家在把握教学过程中的理念方向的同时，应能时刻站在另外两种身份的角度进行换位思索：一是作为执教者的角色进行思索，如“这个环节执教者是这样处理的，假如是我，我会怎么处理，我换一种处理方法会不会更有效?详细应当怎么做”；二是站在教化对象即幼儿角度进行思索，如“整个教学活动过程中幼儿
16、是欢乐的吗?目标适合这个年龄段的幼儿吗?幼儿的参加程度怎么样，有哪些表现，在活动过程中哪些幼儿表现突出，哪些幼儿没做出应有的反应，这背后的缘由是什么?可有什么方法解决这些生成的问题?” (五)互动辩论 这是体验式课堂教学评价模式的一个创新点，也是整个模式价值实现的关键点，能确定整个评价模式的效率。在这个环节里，执教者对全部点评作回应(包括接受、反对和迷惑)，同行和教化专家对执教者的回应作再回应，双方通过回应丰富对彼此的了解，把握彼此的思想脉络和关注的焦点，深化探讨解决同一个教学问题的不同方法，推敲出其中最有效的方法。对于执教者及其同行的怀疑(在课题探讨中主要表现为：老师们学问理论上要怎么做，但
17、在实践操作中经常做不好)，教化理念工作者和教研员应主动引导老师们进行探讨，并以协商的形式设计出问题的答案和操作性方法，并能现场设计实施的情境，大家再探讨。在这个互动环节中，可能出现一线老师或教化理论工作者(教研员)各执一端想法的局面，就须要作进一步辩论，以开放的看法充溢辩论的观点，加深大家对辩论主题的相识。 这个环节充分体现了评价主体都是同等的沟通与对话的关系，但又表现出教化专家是同等中的首席地位。没有权威，不存在一言堂，更主动消溶话语霸权，消退学术语言与实践语言间的理解误区。通过互动式探讨的方式促进执教者对教学本质、相关教化理念及教化专家的全面了解，也促进教化专家跳出本节教学活动对执教者的教
18、化理念与实践行为进行全面把握，将会诊与保健结合起来，更科学地引导老师健康欢乐地成长。 (六)辩证总结 通过辩论式探讨，大家对各种优点和不足都有了全面的了解，但作为改进教学活动、提升老师教学技能的重要方式，体验式课堂教学评价还要求必需对所作的评价进行辩证总结。这里的辩证总结一方面在于对执教者的教学及大家的评论进行总结，对教学及教学评价中呈现的共识进行总结概括，为今后的教化教学指明方向；另一方面，也应对教学及教学评价中反映的问题进行总结，为一线老师下一步教学工作指出关注的方向。总的来说，不能一评而过，那是不负责任的做法。同时，也不能只呈现观点不做出推断，而应通过辩证的总结为老师的专业发展指明正确的
19、方向，明确指出本次教学活动中哪些是值得借鉴的、哪些是值得学习仿照的、哪些是值得进一步关注的、哪些是须要进行理论学习和指导的、哪些是应当留意避开和订正的、都有哪些好方法等等。 经过课题探讨试验和教研实践检验证明，幼儿园老师可以运用这六个步骤有效地开展课堂教学评价。但由于老师们转变评价的观念、教化理论工作者和教研员参加式指导的综合实力水平提高教学须要一个过程，所以还须要对体验式课堂教学评价进行深化的探讨与探究，并反复应用，才能真正发挥其有效评价的功能 论幼儿园课堂教学评价的改革与创新 幼儿园课堂教学评价有着 浅谈幼儿园老师的课堂教学自我评价 幼儿园课堂教学评价标准标准 幼儿园老师的课堂教学自我评价探讨意义 论幼儿园课堂教学有效性策略 论幼儿园课堂教学有效性策略. 幼儿园课堂教学模式 课堂教学评价体系探讨与创新 幼儿园课堂教学改革：谈创意阅读 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第13页 共13页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页