《教学设计的基本策略和原则.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教学设计的基本策略和原则.docx（26页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、教学设计的基本策略和原则 教学设计的基本思想、原则、内容和方法，经过适当的训练驾驭分析教学内容，确定教学目的，设计课堂教学结构，选择教学媒体，进行学习评价的基本方法，促进教学改革，优化课堂教学，提高教学质量。 一、教学设计意义教学设计技能训练目的在于：使老师了解教学设计的基本思想、原则、内容和方法，经过适当的训练驾驭分析教学内容，确定教学目的，设计课堂教学结构，选择教学媒体，进行学习评价的基本方法，促进教学改革，优化课堂教学，提高教学质量。老师依据教学大纲和教科书的内容以及学生的详细状况，来设计每堂课的教学安排，作为上课的主要依据。教学安排通常包括：班级、课题、上课时间、课的类型、教学方法教学
2、目的、教学内容、课的进程和时间安排；教具、学具打算，现代化教学手段的运用，作业题设计、板书设计和自我分析等项目。 二、教学设计的要求 ： 1、明确地制定教学目的，详细地规定出传授的基础学问、培育的基本技能和发展的实力以及思想品德教化的任务。 2、合理地组织教材，突出重点，解决难点，以便于学生理解和驾驭系统的学问。 3、恰当地选择运用教学方法，调动学生学习地主动性。 4、依据教学目的的进行学习评价，以便刚好地限制、激励和调整教学活动。 三、教学内容的分析与教学目标的确定制定教学安排之前必需先钻研教材。钻研教材包括钻研教学大纲和教科书，阅读有关参考书。通过钻研教学大纲，了解教学目的，驾驭教材体系，
3、熟知教学内容和教学方法，从而提出教学地基本要求。在教学内容分析过程中，还要对教材进行适当地重新组织选择教学方法。这就要求做到条理清晰、层次分明；逻辑严谨、重点突出；观点明确，论证足够；易难适度，详略得当。选择教学方法主要依据详细地教学任务，教学内容自身的特点及学生的年龄来考虑。在教学内容分析过程中，还要充分地考虑学生的学问状况及接受实力，以及技能驾驭的范围和质量。了解他们的学习爱好和看法，理解他们的思维特点、自学实力和学习习惯，既要了解全班的一状况，又要了解个别差异，以便区分对待。在了解学生的基础上，预料他们在学习新教材中可能出现的问题，拟定相应的教学措施，以保证学生顺当地圆满地驾驭所学学问。
4、 课堂教学设计的基本策略 策略一词泛指计策和谋略。教学策略是指为实现教学目标而实行的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体思索、策划和谋略。有效的教学策略能较好地发挥教学理论详细化和教学活动概括化的作用。因此教学策略是教学活动过程结构和教学方法的灵魂。教学策略的选择集中地反映了教学设计者的教化思想和主见，教学过程结构和教学方法组合运用的流程总是教学策略选择和运用的体现。最优的教学策略是在特定的教学背景下达成特定的教学目标的方法论体系。本章试探讨课堂教学设计的三种基本策略。 一、生成性教学策略 （一）生成性教学策略的理论依据 生成性教学策略倾向于建构主义学习的理论观点。这种策略强调以学生为
5、中心，认为学生是认知的主体，是学问意义的主动建构者，老师对教学意义的生成起帮助者和促进者的作用，并不要求老师干脆向学生传授和灌输学问，教学中利 用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、主动性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学学问的意义建构的目的。 生成性教学策略的理论观点最早可追溯至瑞士认知心理学家皮亚杰，他所创立的关于儿童认知发展理论充溢唯物辨证法。他认为，儿童是在与四周环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的学问，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外部环境中的有关信息干脆整合到自己原有认知结构中去的过
6、程；顺应是指认知结构无法干脆整合外部信息而引致认知结构发生重组与改造的过程。同化是认知结构的量变过程，顺应是认知结构的质变过程。当儿童能用现有的认知结构去同化新信息时，认知处于一种平衡态，当现有的认知结构不能干脆同化新信息时，平衡态即被破坏，必需通过重组和改造原有的认知结构来找寻新的平衡。儿童的认知结构就是在同化-顺应-同化的过程中逐步发展、丰富的。 在皮亚杰的上述理论的基础上，后来的教化心理学家在认知结构的性质和发展条件等方面作了进一步的探讨；如斯腾伯尔和卡茨等人强调了个体主动性的发挥对学问意义的生成-建构认知结构过程中的作用；维果茨基则探讨活动和社会交往在学问意义生成中的作用。这些探讨为生
7、成性教学策略的发展供应了重要的理论依据。 （二）生成性教学策略的教学观 个体的认知发展与学习过程亲密相关。生成性教学认为学学习是学问意义的自主生成过程。这一过程的基本特征是学生自己从各种特别事例归纳生成学问意义，学生学习的主要任务不是接受和记忆现成的学问，而是参加学问的探究和发觉过程；老师的主要任务不是向学生传授现成的学问，而是为学生探究和发觉学问的意义创建情境、条件和供应帮助。 生成性教学策略可划分为三种类型：一类是指导生成型。老师提出学习课题，设想、假设由学生作出，但是验证和生成结论的资料由老师事先打算或学生按老师的要求做好打算。其次类是协作生成型。学习者与四周环境的相互作用，对于学习内容
8、的理解起着关键性的作用。协作对于学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的生成均有重要作用。但并不是全部的生成性学习都要协作，这要视教学内容与学生的认知水平而区分，第三类是独立生成型。课题由学生自己或老师提出，整个过程都由学生自己独立进行，老师仅仅是学生学习的协助者和组织者。 （三）教学设计运用生成性策略应遵循的原则： 第一，强调以学生为中心。这是生成性教学策略的核心概念。因为从以学生为中心动身还是从以老师为中心动身将得出两种全然不同的设计结果。以学生为中心应体现如下三要素： 要在教学过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创新精神； 要让学生有多种机会在不同的情境下
9、去组织、加工和应用当前所学的学问； 要让学生能依据自身行为的反馈信息来生成对客观事物的相识和解决实际问题的方案。 其次，强调情境对意义生成的作用。即供应生动、丰富的教学情境，使学习者能利用自己原有认知结构中有关的阅历去同化和顺应新学问，从而给予新学问以某种意义。 第三，强调协作学习对意义生成的关键作用。通过协作学习，学习者的思 想、才智可以被整个学习者群体所共享，从而提高对当前所学学问的意义生成质量。 第四，强调利用各种信息资源来支持意义生成。为了支持学习者主动探究和完成意义建构，在学习过程中要为学生供应各种信息资源，包括各种类型的教学媒体和教学资料，但媒体不再是帮助老师传授学问的手段而是主要
10、用来作为学生主动学习、进行会话沟通和协作式探究的认知工具。 （四）生成性教学策略运用的基本操作内容 依据以上分析，我们认为生成性教学策略的运用应包括下列步骤： 教学目标分析 通过对整门课程各教学单元进行目标分析，确定当前学习的主题。 情境创设 创设与主题相关的情境，情境应尽可能真实，供应有助于意义生成的实例，并把留意集中于学习的主题。 信息资源设计 确定学习本主题的信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获得有关的信息资源，如何去获得以及如何有效地利用这些资源等问题，老师应对的确存在困难的学生予以必要的帮助。 学习过程设计 依据所选择的不同的教学方法，对学生的学习过程
11、进行设计，如前所述，可采纳指导生成型设计，或协作生成型设计，或独立生成型设计。但每一种设计都必需突出学生的自主学习，要提倡学生自动、自助、自学。 对于不同的层次的问题，学习过程设计应有所不同。生物学的学习一般有三种水平的问题；一是基础性问题。这是初等水平问题，多为陈述性学问，多用同化的学习方式。二是综合性问题。这是中等水平问题，一般属于程序性学问，要运用同化或顺应的学习方式。学习过程设计要有利于实力培育。三是创新性问题。这是高等水平的问题，多用顺应的学习方式；学习过程设计应有利于创新精神和实践实力的培育。 协作学习环境设计 在自主学习的基础上开展小组探讨、多向沟通，以进一步挖掘主题的内涵，促进
12、学问意义生成。协作学习环境设计应包括：创设能引起争辩的初始问题；将探讨引向深化并一步步生成后继问题；老师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上，引导学生学会做什么，切忌干脆告知学生应当做什么，即不要代替学生思维。 学习效果评价设计 采纳多元评价，评价内容主要围绕三个方面：自主学习实力；协作学习过程中的贡献；是否达到意义生成的要求。要尽可能设计出学生乐意参加，又能客观地、准确地反映每个学生学习效果的评价方法。 （五）优点与局限 生成性教学策略有很多优点。主要是：第 一、促进智力发展。因为通过亲自建构学问意义，可以使学生根据将信息运用于解决问题的方式去获得学问和实力。其次，激发学生的学习爱好
13、。生成性教学策略的运用具有刺激学生探究问题的兴奋感的作用，它可以使学生体会到学问意义生成的乐趣，享受学问发觉过程的开心感受，从而将外部动机转化为内部动机，增加对学习本身的爱好。第三，有利于学生驾驭建构学问意义的方法和探究的方式。这种学习的方式、方法 一经驾驭，就具有强大的迁移价值。第四，有助于保持记忆。生成性教学过程是使学生自身能发觉学问、组织学问并活用学问的学习过程，因此所形成的记忆能长期保存下来。 生成性教学策略又具有其明显的局限性。这主要表现在以下几个方面：第一，教学耗时较多，因而效率低。其次，适用范围有限，主要适用于程序性学问的学习。第三，要求学生具备相应的学问和实力，如问题意识，发觉
14、或探究学问的阅历，确定有效的假设，选择有效的学习资源等。若不具备这些条件，则学习效果不志向。第四，难以适应不同差异的学生同时学习，或许会造成认知负荷过重和心情上的挫折等。 二、替代性教学策略 （一）理论依据 替代性教学策略是指学生通过老师呈现材料来驾驭现成学问的一种教学策略。这种策略倾向于学生当前所学的全部内容都是以确定的方式由老师传授给学生，学生无需进行任何独立发觉，而只需接受，即只需把老师呈现的材料，例如一个事实、一个概念、一个规则、一组联想、一种关系等加以组织、内化到原有的认知结构中，促进认知结构的重组、丰富和发展。 替代性教学的学习过程可以是有意义的、主动的，也可以是机械的、被动的。有
15、效的替代性教学必需是有意义的、学生主动参加学习的策略。 替代性教学策略倾向于接受学习的理论观点。把接受学习作为与发觉学习相对的一种学习方式加以主动提倡并进行系统的心理学探讨的主要代表人物是美国心理学家奥苏伯尔。他认为，人类的学习有多种多样的类型，但从学习的内容与学习者已有的学问阅历的关系来看，可以把人类学习分成有意义学习和机械学习。依据学习进行的方式看，可以把学生的学习分成接受性学习和发觉性学习。在教学过程中，绝大多数的学问须要通过接受式学习来驾驭。由于教学过程是一个特别的相识过程，学生主要是接受间接学问，这一特别性确定了学生获得大量学问必需是接受性的。因此奥苏伯尔强调，在理解接受性学习的概念
16、时，必需把接受学习与机械学习区分开来。接受学习与机械学习不是一回事。接受学习是与发觉学习相对的，是指学生将学习材料作为现成的定论性的学问来加以接受、内化，形成自己的学问，而不重复人类发觉、形成有关学问的过程。机械学习则是与有意义学习相对的。它是指不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习。可见，接受学习可能是有意义的，也可能是机械的。同时，必需把接受学习与被动学习区分开来。被动学习是与主动学习相对的，接受学习可以是主动的接受，也可以是被动接受，这与学习者的学习须要、爱好动机以及学习的实力和基础等缘由有关。不能把接受学习与被动学习划等号。因此，替代性教学的学习过程能否变得有意义，取决于学生能否将新的
17、学问与自己的认知结构中原有的有关学问建立起实质性的联系。因为只有当联系建立起来的时候，才能真正理解新学问。为此，要使替代性教学变得有意义，就必需具备两个条件： 学生要具有进行意义学习的意向即把新学问与相识结构中原有的有关学问联系起来的意向； 学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料与学生的潜在发展区相适应并具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中的有关学问相联系。换言之，就是学生的认知结构中是否具备作为新学问学习基础的有关学问以及这些学问的可利用性。 （二）教学设计运用替代性策略应遵循的基本原则 如前所述，替代性教学的前提是让学生进行有意义的学习而不是机械学习，老师只有把具备潜在意义的学习材料与学生
18、已有的认知结构联系起来，才能实行相应的有意义学习。其主要的原则是： 不断分化原则 不断分化就是指老师在教学中要依据人们相识新事物的自然依次和认知结构的组织依次，对学问进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似于按部就班。过去，老师往往忽视学问的组织和呈现应当依照抽象和概括性来进行，结果使学生不能用从前学习的学问来同化当前所要学习的学问，干脆导致了机械学习和大量遗忘现象的产生。不断分化的原则，就是要求老师在呈现教学材料时，应首先介绍具有较高概括和包摄性的学问，然后再支配那些概括程度渐渐薄弱的学问，因为原先习得的包涵范围较广的总体中驾驭分化的方面较之从原先习得的分化的方面形成总体来得简单；个人
19、的某一学科领域的学问在其头脑中的组织是由分层次的结构构成的，包摄最广的观念处于这一结构的项端并渐渐容纳范围较小的高度分化的命题、概念。通过不断分化的策略来呈现教材，学生学起来快，而且利于保持与迁移。 综合贯穿原则 综合贯穿就是从横的方面加强教材中概念、原理、课题乃至章节之间的联系，消退已有学问之间的冲突与混乱，以促使学生的学习融会贯穿。综合贯穿的策略，就是要求老师帮助学生坚固驾驭学问间的区分和联系，指出它们的异同，将前后出现的连续观念表面上或实质上不一样的地方融会贯穿，使之成为完整的学问体系。过去老师在讲解教材时，由于不注意学问的综合贯穿，结果使学生不能区分表示相同意义的不同术语或者表示不同意
20、义的相同术语间的区分和联系，造成相识上的混淆，学生难以理解很多有联系的内容之间的共同特征，从前学习所驾驭的学问不能为后继学习供应基础，干脆导致了学问的生吞活剥，食而不化。 （三）替代性教学策略的操作程序 替代性教学过程是一种学问的呈现过程而不是发觉过程，这并不等于替代性教学是将现成学问简洁地登记到原有的认知结构中去。替代性教学要成为有意义和学习过程，就必需有系列主动主动的思维活动，其基本的实施程序如下： 呈现先行组织者 在正式学习新学问前，向学生介绍一种他们比较熟识，同时又高度概括性地包含了正式学习材料中 的关键内容，这些内容在抽象、概括和包摄水上普遍高于新学问，也与学生个人的参照系相联系。这
21、些引进的内容，充当新旧学问联系的桥梁，即所谓的组织者。由于这些引进的内容是在呈现新的教学内容之前介绍的，目的在于帮助学生确定意义学习的心理趋向，故又称为先行组织者。先行组织者能依据从前的阅历抽出已经形成的认知结构，有助于同当前的学习材料形成有机联系，能给学习材料供应适当的联结点，以便在学习初期易于同已有的认知结构相整合，使学生能借助组织者将学习的本质内容渗透到已有的认知结构中去，舍弃非本质的内容。 呈现新的学习任务和材料 新的学习任务和材料以讲授、探讨、实物、模型、挂图、计算机多媒体软件播放、布置作业等方式向学生呈现。这一阶段有两件比较重要的事情：一是必需充分考虑学生的看法、阅历等变量，运用能
22、激起学生动机、适合学生的过去阅历和现有实力，并能使材料纳入学生认知结构的方法，以集中和维持学生学习的留意力；二是使学生明确了解材料的组织，形成整体的方向感。在呈现材料过程中， 必需做到逻辑依次明确可循，以便学生了解观念间的关联性。 做到整合协调 老师设法让教学把新信息纳入到认知结构中去。详细的做法是：在确定学问登记到已有的那些学问中去时，须要对新旧学问的适合性作出切实有效的推断。当新旧学问在进行联系时存在分歧或发生冲突，须要进行调整，重新理解或表达新学问。新学问要转化到学生个人的参照系中来，即与学生个人的阅历、背景、词汇、概念等联系，使旧学问成为可接受新学问的基础。假如找不到作为调整新旧学问分
23、歧或冲突的基础，须要对更有概括、容纳性的概念进行再组织，从更高的层次进行新旧联系。应用。引导学生运用所学的学问来解决问题。 （四）优点与局限 替代性策略有很多优点，也有很多局限性。其优点在于： 它可以使学生在相对短的时间内驾驭大量的系统的学科学问。 有助于培育学生从书本获得学问的习惯和实力。 它对教学设备设施的要求相对来说较低，因而经济易行。 替代性策略的局限性： 学生付出的智力操作远不及生成性教学，因此信息加工不够深刻，思维和记忆效果可能不志向。 替代性教学有时太人为化和刻板化，对学生缺乏挑战性和刺激性，可能使学习中的意义习得缺乏特性化，可能造成学生对老师和教材的依靠性而缺乏学习的独立性。
24、在培育学生的探究精神、创新精神，让学生驾驭探究方面明显不如生成性教学。 三、指导性教学策略 生成性教学策略和替代性教学策略具有显著的区分，是相对对立的两种策略。如何在两者之间取得平衡，使两者的优点都相得益彰，这是很多教学设计者共同关切的重要问题。可否找到一种适用面较广的中间类型的教学策略可资借鉴？答案是确定的。事实上在多数状况下，不管教学内容如何改变，也不管是什么类型的学习倾向，构成教学的一些因素必需要考虑，影响教学的一些条件肯定要满意，一些方式及其过程必定在学习中发生。因此，筛选和整合这些因素，将其置于有效的、整体的教学结构中，并找到一种正确描述教学过程中的冲突、动力、要素及其关系的基本操作
25、方法，这正是我们所要找寻的答案。我们不妨把这种操作方法称为指导性教学策略。其程序可概括为以下四大环节： 环节一：引导留意，明确意义，增加爱好 按心理学的二分法理论，课堂教学系统应包括非认知和认知两个子系统。没有非认知因素（即意向因素）参加的教学其结构是不完整的。人在心不在焉时很难进入学习状态，当学生的脑际中存在某些干扰学习的因素时，学生对老师供应的学习信息便会产生自然的抗拒心理。因此启动非认知系统并发挥其在教学中的保障作用是教学结构设计的首要环节。 引导留意是让学生在身体、心情等方面保持对接受新信息的警觉和兴奋状态。创设问题情境是引导留意的重要手段；利用刺激变换技术引导学生的留意，其效果也非常
26、显著，例如老师变换语音语调语速、目光手势、视像画面等能增加学生对信息接收的留意力。 明确意义必需是理论结合实际地使学生感到所学课题的生动、详细、有用， 而不是抽象地空谈教学目的或机械呆板地把目标告知学生。明确意义的过程应是在教学中不断进行的过程，而不仅仅是开场白。 增加爱好是非认知心理因素的高级形式。孔子说：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。要使学生的爱好长久、巩固，引导留意、明确意义必需贯彻于教学的始终。 引导留意，明确意义，增加爱好是教学结构中激发和维持学生学习动机的一种机制，应当作为重要的教学原则来应用。它是达到高效率教学的基石。 环节二：刺激回忆，合理呈现，优化编码 本环节具有对学问
27、、技能进行组织的功能，组织的工作是通过揭示信息的意义来获得的。 刺激回忆是指老师通过提问、演示、探讨、检查等手段帮助学生回忆与当前学习课题有关的旧知能。根据皮亚杰的说法，学习本身就是在旧知能的基础上对新知能进行同化和顺应的过程。因此，帮助学生回忆是学习新知能的前提。现代认知心理学探讨揭示了任何习得的东西被贮存在长时记忆中，当新学习发生时，学习者必需从长时记忆中搜寻并提取某些与新知能有联系的信息。这种信息提取的过程就是回忆。 合理呈现是指老师细心组织教学内容，正确支配新信息呈现的科学逻辑依次和心理逻辑依次。学生在回忆之后，必需依靠联想或模拟的形式来绽开学习的详细行为活动。合理呈现的目的在于促进联
28、想和模拟，提高同化和顺应的质量和效率。联想的手段主要依靠视觉表象和语言表象。视觉表象指图片、图表、图形、坐标轴、实物乃至手势、符号等；语言表象指比方、类比、隐喻、概念、原理、模型、理论、策略等。联想的策略一般是先易后难，先简后繁，但不解除渐进中有跳动，有序中有波动，逻辑思维中有直觉思维。 在生物教学中，模拟的手段是必不行少的。我们常常要用模型、用试验演示，用图象，用原理来寻求新旧学问之间的相关点、连接点和规律性，我们还经常在初步概括的基础上作不完善的假设，这种假设是尝试性的、未阅历证的，用假如那么的句式进行思索。模拟的手法使学生对新学问的理解变得简单，使外部信息纳入原有的认知结构中变得简单。
29、优化编码是指老师帮助学生将初步接受的新信息有效地贮存到长时记忆中。从短时记忆到长时记忆这一信息加工方式称之为编码。不同类型的信息须要不同的加工策略和方式。课堂传授信息可分为三大类：陈述性信息。它是回答是什么的一类问题，主要以命题或命题网络的形式进行编码。也可用图象进行编码，或以命题-图象双重方式编码。程序性信息。它是回答怎么样的一类问题，主要以产生式或产生式系统进行编码。一个产生式通常表达为假如那么的形式。程序性信息主要涉及概念和规则的运用。策略性信息。它是回答为什么是这样和为什么要这样的一类问题，是一种特别的程序性信息。它所涉及的对象是学习者本人的学习活动，起着对学习活动执行监控的作用，属于
30、元认知的范畴。可见，优化编码的实质是必需区分对待不同类型的信息，通过加工促进信息合理转换，使信息结构化，意义化。 环节三：尝试体验，评价反馈，驾驭结构 人对客观规律的相识不是一次完成的。学生通过信息编码从而把信息贮存到长期记忆中，这表明学生已初步习得了新知能。但这仅仅是学习的低级阶段。因为此时的习得仍旧是肤浅的、表面的。其在记忆中的贮存还不能做到经久不忘。真正有效的学习还必需经验尝试体验，反馈评价直至驾驭结构的环节。 尝试体验是指学生通过亲身活动来学习事物，促使自己与信息发生相互作用并产生心智和身体反应的过程。例如在理解一个概念的基础上用这个概念推广开来去相识未知的同类事物，如用哺乳动物的概念
31、去说明蝙蝠是不是哺乳动物。在知道一个试验的原理和步骤之后亲自动手来完成这个试验。所谓尝试、即学生跟新学问之间发生相互作用的方式。当学生初步习得之后，老师就应通过适当的指导性练习让学生有机会尝试表现一番。借助学生的尝试，一方面老师能刚好推断学生初步习得知能的状况，另一方面学生也可以从中体验自己习得的正误程度。没有尝试体验，学生不行能知道自己原委在什么地方还似懂非懂，什么地方则完全没有理解，更不行能完整地理解和驾驭一种新知能。 体验是获得正确结果的感受。学习结果的正确与否要通过评价。在学生的尝试体验中引进形成性评价是课堂教学结构设计的重要工作。以往的教学效率低下的重要缘由是教学结构设计中没有充分重
32、视形成性评价反馈的重要性。形成性评价的主要作用不是对学生的学习结果评等排序，而是传递某种反馈信息，让学生知道在尝试练习中所表现的行为正确与否或正确的程度如何，离预期的目标还有多少距离，为后继学习供应调控参照系。 任何一门学科都是由基本概念、基本规律和基本方法等组成的。概念、规律、方法等是相互联系的。这种相互联系就形成一个结构。教学中，老师必需从整体上，从相互联系上驾驭学科内容，理解所教学科的系统结构。这样才能依据这一结构，理解和驾驭每一章的结构，进而依据学生的实际，为每一课时的教学设计一个好的结构。做到重点突出、联系紧密、前呼后应，条理分明。学生在学习每一项学问的同时，应不断留意前后学问的相互
33、联系，最终能较系统地理解学科的完整结构。这是便于记忆，便于应用，举一反三，触类旁通的有力武器。尝试体验，评价反馈是驾驭结构的前提，反之，驾驭结构又是尝试体验评价反馈的基础。可想而知，对结构不甚了解，评价反馈的标准和尺度必定模糊不清。尝试评价与驾驭结构两者既相互适应又相互转化。应当辩证地看待它们之间的相互关系。 环节四：重复训练，强化保持，迁移创建 重复知能训练的目的，是通过练习，以反复运用为手段，将新学问的应用转变为自动化操作，形成习惯。重复知能训练是巩固学问、培育实力、发展智力的重要途径。重复知能训练与题海战术是两回事。它要求老师要在训练设计上下功夫，要细心选择训练方式，周密支配训练步骤，适
34、当限制训练的易难度，提高训练质量。 重复是为了强化。因此它须要常常性的评价反馈和矫正。重复训练设计本身也须要通过评价反馈来选择和调整合适的训练时间、方法、数量和频度。 强化是为了保持。通过练习而加强记忆，这是确定无疑的。机械的材料的学习若要达到许久保持，必需有大量的常见的强化练习；有意义的材料的学习要获得许久保持，则要靠策略性和元认知的强化练习。我国古代就有学而时习之的体会。不论是机械性的或有意义的学习材料，都须要延时的、分散的、常常的练习和运用，才能达到长期保持，成为习惯的程度，或者说是一种自动化的程度。所谓自动化，意即在须要时可不加思索地回忆和运用。 原委重复性练习的间隔时间和次数是多少才
35、能巩固，至今没有一个定量的理论。至少我们知道，学生每天学习的材料，必需当天复习，即第一次复习的周期约为8小时，才能使所学学问得到刚好强化，而且所复习的时间又较短。以后复习的周期可渐渐加长。其次次复习的周期约为24小时，这是地球旋转的自然周期，人脑活动由兴奋到抑制，实际存在着以一天为周期的改变。经过一天后，再 刚好强化所学学问，则较为巩固。以后复习的周期可由教学内容本身的结构确定，例如一单元，一章后的系统训练要怎样设计好，这就要靠阅历体会去做了。 保持是为了迁移。迁移必需具备以下四个条件：有关迁移的阅历。能回忆、选择跟新信息关系最亲密的已驾驭的概念、原理和过程。新信息的基本方面跟以前体验过的习得
36、材料的基本方面有相像之处。处理新信息必需的反应和动作跟以前习得的所需的反应和动作有亲密的对应关系。可见，学问假如不能保持，迁移就是一句空话。哲学上把保持看作是量变过程，把迁移看作的质变过程。教学心理学把保持看作学问的获得和积累，把迁移看作实力的获得和发展。因此保持是迁移的基础。保持和迁移是相互联系、相互转化的。肯定的学问与肯定的实力是相对应的，须要培育哪种实力，就要选择相对应的学问；须要驾驭哪种学问，就要发展与之相对应的实力。学问可以转化为实力，实力可以帮助一个人获得更多学问。换言之，保持可以促进迁移，移迁则可以强化和丰富保持。 学会迁移才能学会创建。迁移事实上是创建的萌芽，创建的本质仍可理解
37、为迁移，只不过它是较为困难的高级的迁移。对中小学生来说，创建经常是通过迁移来实现的。当学生能把驾驭的知能迁移、扩展到一种改变了的新情境或新任务中去，这就是一种创建，或者说，学生能完成一次难度较大的迁移，就可视为创建。 以上所述是指导性教学策略的课堂教学结构四环节，应当指出，四环节既反映教学随时间推移而呈现的序列结构，又反映教学过程各主要因素间的关系。四环节是指导性教学策略最可能的依次，但也不解除在实际教学中对四环节进行适当的调换、重组、增删。应在详细的教学实际中作有效变换地。 教学设计的基本策略和原则 教学设计的基本策略和原则举荐 教学设计的基本策略和原则是什么 小学阅读教学设计原则和策略 教学设计的基本原则 教学设计的依据和原则 教学设计的依据和原则 设计的基本原则教学设计（举荐） 网络教学设计的基本原则 体育教学设计的原则和要求 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第26页 共26页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页