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1、教学系统设计学习笔记 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 教学系统设计学习笔记 第一章 教学系统设计概论 一、名词说明： 1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行详细安排、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 2、教学系统：根据系统论的基本思想，我们把为达到肯定的教化、教学目的，实现肯定的教化、教学功能的各种教化、教学组织形式看成教化系统或教学系统。 3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统
2、。 4、系统方法：运用系统论的思想、观点，探讨和处理各种困难的系统问题而形成的方法，即根据事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发觉系统的规律性，从而指明解决困难系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。 5、加涅的教学系统设计理论： 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 7、成分显示理论： 8、ITT： 9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的学问库
3、。 10、肯普模式： 11、史密斯雷根模式： 二、思索题： 1、有人认为“教学论与教学系统设计二者探讨对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。 答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行详细安排、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 教学论与教学系统设计在探讨对象、理论基础、学科层次上都有所区分： 探讨对象：教学论的探讨对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的探讨对象是用系统方法对个教学环节进行详细安排的过程。 学科性质：教学
4、论是探讨教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行详细设计与安排的应用性学科（在学科层次上较低一级）。 理论基础：教学论通过对教学本质与规律的相识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基原来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行详细的设计与安排，更详细化，更具可操作性。 总之，教学论是探讨教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设
5、计本身并不探讨教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论 1 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行详细的设计与安排，是规定性的而不是描述性的理论。 2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。 答：我国从80年头晚期起先教学系统设计的探讨，起步较晚。通过翻译介绍国外的探讨成果，开设教学系统设计课程，出版专著等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜的成果。 90年头以来，进行了运用教学系统设计理论和方法的教学改革试验，成果斐然。 97年，何克抗教授提出学教并重的主导主体教学设计模式。 98年郑永柏提出：教
6、学处方理论。 3、试比较分析加涅与梅瑞尔的教学设计理论，指出两种理论的相同与不同之处。 答：加涅的ISD理论的核心思想是“为学习设计教学”，他据认知心理学原理提出了学习与记忆的信息加工模型。他从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事务（引起留意、告知目标、刺激对从前学习的回忆、呈现刺激材料、供应学习指导、诱发学习表现、供应反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时他将学习结果分为五种类型（言语信息、才智技能、认知策略、动作技能和看法）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。 梅瑞尔的教学设计理论框架包括： 有关学问的描述性理论，学问是由行为水平（记忆、运用、发觉）和内容类型（事实性、概念
7、性、过程性、原理性）构成的两维分类，于是形成10种教学活动成分，梅瑞尔给出每一种教学活动成分与学生应达到的实力要求之间的对应关系。作为制定教学微策略的依据。 有关教学策略的描述性理论，策略有基本呈现形式（PPF）、协助呈现形式（SPF）、和呈现之间的联系（IDR），这些策略还可以进一步细化，并且针对上述10种教学活动成分，分别有不同的策略组合，构成最有效的教学策略。 教学处理理论，在上述两个理论的基础上，梅瑞尔提出了关于教学设计的规定性理论教学处理理论（ITT），其基本思想是“教学算法+教学数据”的课件开发方式。 参考美国教学设计理论从ID1到ID2的发展（高瑞利），两代ISD在理论的区分表现
8、在：（1）教学设计的对象从教学系统内部要素转向整个教学系统； （2）教学设计中心由以“教的传递策略”为中心转向以“学问组织策略”为中心； （3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教化系统设计； （4）教学设计从内容的分化到学问、技能的整合。 4、试比较分析ID1与ID2的主要缺点。 梅瑞尔在他的文章“其次代教学设计”中列出了第一代教学设计的九大缺陷： 一、ID1 的内容分析缺乏整合性,无法理解困难、动态的现象； 二、ID1 在学问习得上缺乏举措； 三、ID1 的课程组织策略极为有限； 四、ID1 的理论基本上是封闭的系统； 2 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛
9、 五、ID1 无法将教学开发的各个阶段整合起来； 六、ID1 所教授的是零散的碎片,而不是整合性的学问； 七、ID1 的教学通常是消极的,而非交互性的； 八、ID1 中的每个呈示都必需从微小的成分中建构起来； 九、ID1 是劳动密集型的。 ID2的缺点： 其次章 以教为主的教学系统设计（上） 一、名词说明： 1、皮亚杰对儿童认知发展阶段的划分： 感知运动阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 详细运算阶段（7-11岁） 形式运算阶段（11岁以上） 2、认知结构变量： 奥苏贝尔把学习者认知结构的三方面特性称为三个认知结构变量，他们是： 可利用性学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、
10、汲取作用的观念。 可辨别性这个起固定、汲取作用的原有观念与当前所学的新观念间的异同点是否清楚可辨，愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。 稳固性这个起固定、汲取作用的原有观念是否稳定、坚固，愈稳固，愈有利于有意义学习的发生与保持。 3、先行组织者与新观念之间的三种关系： 类属关系（分派生类属、相关类属两种） 总括关系 并列组合关系 4、学习风格的分类： 场依存性、场独立性 详细序列、详细随机、抽象序列、抽象随机 深思型、冲动型 5、几种主要的学习动机： 认知内驱力：一种要求了解和理解的须要，要求驾驭学问的须要以及系统地阐述问题并解决问题的须要。学习者对某学科的认知内驱力或爱好，不是天生的，主
11、要是获得的，有赖于特定的学习阅历。在有意义的学习中，认知内驱力是最重要最稳定的动机。 自我提高内驱力：个体因自己的胜任实力或工作实力而赢得相应地位的须要，是一种外部动机。 附属内驱力：个体为保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种须要。 三种内驱力在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有改变。 6、学习须要分析的基本方法： 内部参照须要分析法：学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标（期望状态）与学习者的学习现状作比较，找出两者间的差距，从而鉴别出学习须要的一种方法。 3 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 外部参照须
12、要分析法：依据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习须要的一种分析方法。 实际操作中可以运用内外结合的方法。 7、布卢姆认知学习领域目标分类： 识记、领悟、运用、分析、综合、评价。 8、加涅的学习结果分类系统： 言语信息、智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、看法。 9、学习目标四要素： Audience对象 Behavior行为 Condition条件 Degree标准 二、思索题： 1、为什么要进行学习者特征分析？ 答：学习者是教学系统的四个要素（学生、老师、教学媒体、教学内容）之一。教学系统设计的
13、目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。因此教学系统设计是否与学习者的特点相匹配，是确定教学系统设计胜利与否的关键因素。所以，须要对学习者特征进行分析，其目的是了解学生的学习打算和学习风格，以便为后续的教学系统设计步骤供应依据。 2、你认为学习者的哪些特征对教学设计比较重要？如何获得学习者特征的相关信息？ 答：教学设计者不行能对学习者的每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必需了解那些对教学设计起重要作用的心理因素：如 一、学习者的认知发展特征，即学习者获得学问和解决问题的实力随时间的推
14、移而发生改变的过程和现象。由于儿童的认知发展阶段具有相对固定的次序，我们可以通过推断学习者的年龄而获知其认知发展的大致特征。当然，不同的个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有一些差异，这是须要我们去视察和调查的内容。 二、学习者的起点水平分析，学习者起点水平指的是学习者原来所学的学问、技能、看法，学习者的起点水平分析的目的有两个，一是预备实力分析、一是目标实力分析。通过预料题及问卷调查的形式可以获得学习者的起点水平分析的基础数据。 三、学习者的认知结构变量分析。认知结构变量指的是认知结构的原有观念对于接受新观念的可利用性、可辨别性、稳固性，要获得认知结构变量，须要分析、比较学习者原有的学问结构
15、和新学问之间可能存在的三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。 4 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 四、学习风格分析。学习风格是学习者持续一贯的带有特性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。要了解学习者的学习风格，可以通过心理测试、细心视察、分析、与学习者交谈等方法。 五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动的推动力，学习动机可以通过视察、交谈、心理测试等方法获得分析数据。 3、皮亚杰的认知发展理论和现代认知心理学关于儿童认知发展的理论对教学设计有何指导意义？ 答：在认知结构理论的教学设计原理初探毛景焕 李蓓春中，作者认为“丰富的认知结构理论为我们进行科学的教学
16、和科学课堂教学设计供应了广袤的理论空间。依据这些理论我们可以总结出在进行教学设计时要遵循的科学原则。 一、教学设计要以利用和形成学生良好的认知结构作为价值取向和目标指向 二、教学设计要重视环境的设计 三、教学内容的设计要以条理化、结构化和整合化为原则 四、设计中要到处体现学生主体和自主的原则 五、教学中要进行有关认知结构的特地策略设计的原则 4、你认为用可视察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？ 答：教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的详细的、明确的表述，用可视察可测量的行为术语来描述学习目标是系统探讨方法的重要的特点之一。 但是，并不是全部的学习目标都是可视
17、察可测量的，行为主义者强调用可视察可测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应当相互补充、相互借鉴。 5、试结合一给定的教学单元，编写相应的学习目标。 内容章节：第十二章 第一节 生物的遗传 授课班级：初二（6）班 课题：生物性状的遗传 教学/学习目标： 一、要求学生驾驭的学问与技能： （一）能从人体的性状中举例说明显性性状与隐性性状、显性基因与隐性基因； （二）能简洁描述限制生物性状的一对基因的遗传方式。 二、要求学生了解的过程与方法： （一）在老师组织下运用调查统计的方法开展探讨，学生尝
18、试自己去视察、记录、并分析调查统计结果； （二）学生通过查找资源解决问题的实力，初步形成学生的基于资源的自主式学习实力； （三） 学生通过对基因遗传过程的分析，初步运用和发展其分析和推理实力。 三、期望学生形成的情感与价值观： 5 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 （一）通过学生间主动的探讨与沟通，学生受到协作学习的精神的培育； （二）通过对基因遗传过程的分析，帮助学生相识科学探讨的方法。 6、试述学习须要分析的重要意义。 答：通过学习须要分析，论证教学系统设计是不是解决问题的必要途径，以及在现有的资源和约束条件下是否可解决问题。通过学习须要分析，可以让老师与学生的精力、时间
19、以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正的问题，从而提高整个教学效益。 通过学习须要分析，我们可以获得有关“差距“的资料和数据，由此形成教学系统设计的总目标，据此可找寻相应的解决问题的方法。 总之，学习须要分析的胜利与否，总目标是否明确，干脆影响到教学系统设计各部分工作的方向和质量。 第四章 以学为主的教学系统设计 一、名词说明： 1、皮亚杰的认知发展理论： 儿童是刺激的主动寻求者、环境的主动探究者，他们是在与四周环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的学问，从而使自身认知结构得到发展。 不存在纯粹的客观现实，现实是主体依据已有的认知图式对环境信息进行的建构。客体只有在经过主体认知结构的
20、加工改造后才能被主体所相识，主体对客体的相识程度完全取决于主体具有什么样的认知结构。 儿童的认知结构是通过同化和顺应过程逐步建构起来的，同化是个体把外界刺激所供应的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生变更的过程。 2、维果斯基的“社会文化历史观”与“最近发展区”理论： 社会文化历史观：主见探讨人的意识的形成与心理的发展应从历史的观点，在社会环境之中、在与环境作用的相互联系之中进行，并提出人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，人所特有的新的心理过程结构最初必需在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，
21、内化为人的内部心理过程的结构。 最近发展区：儿童的现有发展水平指已经完成的发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平。最近发展区，主要指儿童正在形成的、正在成熟和正在发展的过程，表现为儿童不能独立，但能在别人帮助下完成某一任务。教化的本质在于激发和促进尚未成熟的、处于最近发展区的心理机能。 3、布鲁纳的认知结构理论： 布鲁纳试图将人的高级心理过程纳入人类科学的探讨轨道，并将“意义的建构”确立为心理学的中心概念。学问是由概念、命题、基本原理及彼此间的相互联系组成的，学习是由学生的内部动机（新奇心、进步的须要、自居作用以及同伴和相互作用）驱动的主动主动的学问建构过程。 4、建构主义对教学设计的影
22、响： 了解下面两张图示的意思：建构主义与行为主义、认知主义、客观主义的等其他学习理论的区隔，并进一步说明建构主义的核心思想是对“认知工具”的建构。从“参加性生成性 6 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 限制性”三个维度来说，建构主义指导下的认知工具表现出“主动的创建性的学习者限制”的思想。 5、以学为主的教学设计的原则： 强调以学生为中心 强调情境对意义建构的重要作用 强调自主学习、协作学习对意义建构的关键作用 强调对学习环境而非教学环境的设计 强调利用各种信息资源来支持学而非教 强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标 6、以学为主的教学设计的方法与步骤： 教学目标
23、分析情境创设信息资源设计自主学习策略的设计协作学习策略的设计学习过程与学习效果评价设计教学结构设计 7、围绕“概念框架”的支架式教学策略： 为学习者建构对学问的理解供应一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进步理解所须要的，为此，事先要把困难的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深化。该策略的实施步骤：搭脚手架、进入情境、独立探究。 8、围绕“真实问题”的抛锚式教学策略： 建立在有感染力的真实事务或真实问题（锚）的基础上，这类事务或问题被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了（锚定）。抛锚式教学策略的实施步骤：创设情境确定问题自主学习。 连续抛锚，和支架式的区分在于，
24、支架式所供应的问题是逐步深化的，有利于逐步攀升的，而连续抛锚的问题之间尽管也存在联系，但却不存在这种关系。 9、围绕“事物多面性”的随机进入的教学策略： 随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的相识和理解。 理论基础认知弹性理论：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高学习者的理解实力和他们的学问迁移实力。 该策略的实施步骤：呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练。 10、顾泠沅博士针对数学教学提出的启发式教学策略： 诱导尝试归纳变式回授调整 11、CSCL过程模型，即WEBCL模型：
25、7 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 12、乔纳森的建构主义学习环境（CLE）设计模型： 13、WEBLED模型： 14、探讨性学习： 广义的理解：泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对全部学科的学习。狭义的理解：指学生基于自身爱好，在老师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定探讨专题，并在探讨过程中主动地获得学问、应用学问、解决问题的学习活动。 作为一种学习方式，“探讨性学习”是指老师不把现成结论告知学生，而是学生自己在老师指导下自主地发觉问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种课程形态，“探讨性学习”课程是为“探讨性学习方式”的充分绽开所供应的相对独立的、有安排
26、的学习机会。详细说，是在课程安排中规定肯定的课时数，以更有利于学生从事“在老师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定探讨专题，主动地获得学问、应用学问、解决问题的学习活动。” 探讨性学习注意学习过程甚于学习结果。探讨性学习的三个阶段：进入问题情境阶段、完成体验阶段和表达沟通阶段。 15、网络教学评价要素： 16、网络教学的评价过程： 第五章 “主导主体”教学系统设计 一、名词说明： 1、确定学习者的学问基础的方法： 分类测定法 二叉树探究法 2、确定学习者的认知实力的方法： 逐步靠近法 3、网络课程的评价标准： 二、思索题： 1、试述奥苏贝尔的有意义学习理论的主要内容。 奥苏贝尔的有意义学习
27、理论由以下内容构成：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。 奥苏贝尔将学习按效果划分为“有意义学习”和“机械学习”两类。所谓有意义学习，其实质是指符号表示的观念，以非随意的方式和在实质上同学习者已知的内容联系在一起。所谓非随意的方式和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面有联系。在奥苏贝尔看来，要想实现有意义的学习真正习得学问的意义，即希望通过学习获得对学问所反映事物的性质、规律及事物之间关联的相识，关键是要在当前所学的新概念、新学问与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非随意的实质性的联系。只要能建立这种联系就是有意义的学习，否则就是机械学习。奥
28、苏贝尔甚至认为能否建立起新旧学问之间的这种联系，是影响学习的唯一真正重要的因素。 8 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 奥苏贝尔进一步指出，实现有意义的学习可以通过两种方式接受学习和发觉学习。所谓接受学习是指“所学学问的全部内容都是以确定的方式被（老师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发觉。学习者只须要把呈现的材料加以内化组织，以便在将来须要的时间把它再现出来。”所谓发觉学习是指“要学的主要内容不是（由老师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构前必需由学习者自己去发觉出来。” 根据有意义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指的是
29、在起先（介绍）当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来的引导性材料。这类引导性材料应当是学习者认知结构中的某些“原有观念”的详细体现，而它同时能起到对当前所学的新内容进行定向和引导的作用，更精确地说，它与当前所学新内容之间在包涵性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，便于建立新旧学问间的联系，从而能对新学习内容起固定、汲取作用。按原有观念与新观念之间的类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略的实施步骤通常包括：第 一、确定先行组织者；第 二、设计教学内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐级归纳”策
30、略、“整合协调”策略）。 在情感因素方面，奥苏贝尔提出了其有创见的“动机理论”。他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机起作用（动机可以影响有意义学习的发生，可以影响习得意义的保持，可以影响对学问的提取回忆）。动机则是由三种内驱力组成的：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。依据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者形成并强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段恰当地利用这些动机，使学习过程中的认知因素与情感因素较好的协作，将会取得更为良好的教学（学习）效果。 2、有人认为“网络环境中有丰富的教学资源和学习资源，可以满意学习者的个体差异，所以基于网络的教学设计不须要分析学习者的特征”，你对
31、此观点有何看法？ 学习者特征分析是运用适当的方法来确定学习者关于当前所学概念的原有学问基础、认知实力和认知风格变量。原有学问基础和认知实力是确定当前所学新概念、新学问的教学起点；分析学习者的认知结构变量是为了据此判定对当前学习者适用何种教学方式（传递接受，还是发觉学习）。总之，对学习者特征的分析是实现个别化教学和因材施教的重要前提。 不论是在网络环境下，还是在物理的教学环境下，对于学习者特征的分析都是有必要的。 3、如何在教学设计中实现“双主”（老师主导、学生主体）思想？ 双主教学设计从方法和步骤上来说，是以教为主的和以学为主的教学设计方法和步骤的综合，在设计过程中，可以参考以下的流程图： 一
32、般状况下，由于中小学教学目标通常已经在教学大纲（或课程标准）中给出，所以，教学目标的分析这一步骤可以相对简略。 学习者特征分析这一环节包括对学习者的学问基础、认知实力、认知结构变量等诸方面的分析。 依据教学内容和认知结构变量来推断称用何种教学方式，是传递接受还是发觉式教学。 9 教学系统设计学习笔记 爱在东师东北师范高校考研论坛 假如采纳传递接受教学，就须要确定先行组织者，依据组织者与学习主题的呈现要求选择与设计教学媒体，并设计教学内容的组织策略，而后还须要设计形成性评价，如有必要可采纳其他补充的教学策略，并帮助学习促进学问迁移。同时为修改教学做好打算。 假如采纳发觉式教学，就须要创设情境、供
33、应信息资源、进行自主学习策略和协作学习环境的设计，并对学习效果的评价进行设计，最终还须要供应强化练习设计，并对学问迁移做好设计。 双主模式具有四个特点： 一、可依据教学内容和学生的认知结构状况敏捷选择“发觉式”或“传递接受”教学分支。 二、在“传递接受”教学过程中基本采纳“先行组织者”教学策略，也可以其它策略作补充。 三、在“发觉式”教学过程中可充分汲取“传递教学”的特长。 四、考虑情感因素的影响。 爱在东师东北师范高校论坛 爱在东师东北师范高校考研论坛 教学系统设计学习笔记 学习笔记教学系统设计 教学系统设计复习笔记 教学系统设计 教学系统设计 教学系统设计 教学系统设计 教学系统设计 教学系统设计 教学系统设计 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第26页 共26页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页