《“意义世界”：数学教学的价值追寻.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《“意义世界”：数学教学的价值追寻.docx（11页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、“意义世界”：数学教学的价值追寻摘 要：儿童、数学、老师间的真实相遇生成教学的“意义世界”。作为生命实践形态的数学教学，应当超越对学问技能的过度追求，引导学生感悟数学学问背后所蕴含的思想、方法、文化及其对个体成长的意义，形成良好的数学素养，让学生徜徉在数学的“意义世界”中。关键词： 意义世界 教学价值 实践重构 “意义”在现代汉语词典中的说明是事物所包含的思想和道理，包括内容、价值等方面的含义。在哲学中，意义是“客体对主体精神活动的一种指向”1。意义世界是人的精神家园，是支撑人生命实践活动的价值理念系统。意义世界是一个人的世界，是一个文化的世界，也是一个价值理念的世界。对人的生存意义的探询和追
2、问始终是哲学的核心话题。作为生命实践形态的数学课堂教学，绝不仅仅是一个认知性的驾驭学问、发展智力的过程，更应当是一个促成完整的人的生成与成长的过程，是一个个体生命潜能多方面得以彰显、丰富的过程。由此来谛视当下的数学教学，或许“我们已经走得太远，忘却了为什么而动身？” 一、“意义失落”数学教学的现实折射 当教学忽视了作为学习主体的儿童的成长须要，忽视了数学本身所具有的意义特性，当数学成为一种解题工具，成为一种“冰冷”的学问被传授，当老师眼里没有完整的数学、动态的数学，当数学教学不能给学生带来良好的学科感受，不能培育其良好的数学情怀，必将使学生对数学产生冷淡和冷眼旁观的看法，数学教学也就失去了教化
3、的价值和意义。（一）忽视“数学本质”，对形式的追求大于对内容的开掘 教学“三角形的相识”时，让学生“做”三角形是一个重要环节。为追求教学效果，一位老师不惜花费大量的时间和精力打算钉子板、橡皮筋等各种材料，甚至提前“放水”，让学生进行演练。课堂上，学生制作的三角形规范到位，精彩纷呈。而这之后的比较和分析，老师却是轻描淡写，一带而过。当被问及“为什么要让学生做三角形”，老师却表现出一脸茫然和无辜“教材上不就这样支配的吗？” 明显，这样的教学更多只是在追求一种外在的“形式”。一味追求教学的形式，造成的可能是数学本质的流失，是课堂教学的失真，是学生学习的失效，是数学文化品行的迷失。不要遗忘，在情境背后
4、还有学问和实力，在学问背后还有文化和精神，在技巧的背后还有思想和方法，在逻辑的背后还有直觉和猜想，在应用的背后还有原理与模型。把握数学本质是一切教学法的根！ （二）漠视“儿童存在”，以成人的立场替代儿童的视角 在“用转化的策略解决实际问题”的教学中，出示问题：+= 后，老师立即引导：想一想，假如把一个正方形看成“1”(电脑依次出示正方形的、)，看到这幅图，你有什么想法吗？学生很快得出：+= 1- = ，教学效果顺畅。但随后的练习却暴露出了问题：不少学生用通分的方法解决上面的问题。对此，这位老师感到很困惑“已经讲过了，怎么会这样呢？” 其实，儿童学习数学始终以来都有其自身的方式。教学中，老师用自
5、己的理解代替儿童的理解，用成人的思维代替儿童的思维，割断了数学学习与儿童成长之间本源性的联系，使教学成了一件与儿童“无关”的事情，儿童感受不到数学之于自身成长的意义，体会不到思维的乐趣。（三）轻视“过程价值”，用冰冷的漂亮沉没火热的思索 在“长方形的面积”教学中，一位老师仅仅用15分钟就轻松地得出长方形的面积计算公式，之后大量时间则用来练习，课堂内完成包括教材和练习册上的全部习题并进行了评讲。在问及为什么这样处理时，老师的回答很干脆“这点东西学生都知道，还须要教吗？” 当下，教学中依旧存在“短时高效”“当堂驾驭”等过于追求“结果”的教学倾向。老师只注意学问的传授，不引导学生经验学问发生的过程，
6、割裂过程与结果的连续性。轻视教学过程的内在价值，其实就是轻视师生生命过程的内在价值。这样的教学表面上教学效率的提高，事实上泯灭的却是学生学习的爱好、激情和创建力。老师对数学及数学教学本质的误会，让数学教学“变了形”“走了味”。异化的数学教学可能使学生的新奇心、想象力、创建力日渐流失。二、“生成意义”数学教学的内在诉求 在教化立场中，数学不仅是事实性的“符号存在”（数学的概念、原理、法则等），更是儿童“生命实践”的活动存在；不仅是无可怀疑的真理汇合，更是儿童“有意义”的创新建构。意义是“客体对主体精神活动的一种指向”，这种指向只有在人的体验、理解中才能显现出来。数学教学的意义就在于数学活动对儿童
7、精神活动的一种指向。生成意义是教学活动的根本动身点，也是教学活动的本质之所在。（一）儿童：追寻意义的存在 海德格尔说：人是一种意义性存在，人所栖居的世界是一个意义的世界。教学活动中的儿童，无疑是一种寻求意义的存在，儿童学习数学本质上就是儿童寻求自身存在意义的过程。儿童学习数学不是被动地接受学问，而是主动地寻求学问背后的意义，并与自身“阅历结构”相融合进而创生新的意义。这里的意义，不仅仅是学问本身的意义，更有主体自身成长的意义，还包涵着作为整体人所须要的精神、情感等方面的意义。（二）数学：蕴含意义的领域 郭元祥教授指出：“学问具有三个不行分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。”2意义是学问的
8、内核，是其内具的促进人的思想、精神和实力发展的力气。作为个体生命成长的重要媒介的数学学问，同样蕴含着对人的思想、感情、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的“意义”。这个角度来看，数学不仅是一个符号的孤岛，更是一个蕴含意义的领域。（三）教学：生成意义的溪流 教学的本质是思维对话。“对话不是单纯的言语应答，而是各种价值相等、意义同等的意识主体相互作用的一种形式。”3英国思想家戴维伯姆认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使全部对话者都能够参加和共享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”4从这个角度上讲，任何不能使学生获得新的意义系统的教学，无论采纳什么手段和方法开展，在
9、本质上只能是灌输。三、徜徉在“意义世界”中数学教学的实践重构 教化的终极意义不在穷尽真理，而在润泽生命。“数学所照亮的不是与人无关的符号世界、规律世界，而恰恰是引导我们如何发展的意义世界。当我们在进行数学活动时，与其说是活动在操纵意义，不如说意义在引导我们的精神。”由此，敞亮学问背后的“意义世界”，让儿童徜徉在数学学习的“意义世界”中，用意义引领成长，成为数学教学的必定追求。（一） 回来儿童的“生活世界” “生活世界”是数学的意义之源。数学中的很多概念、原理都可以在“生活世界”中找到原型。回来“生活世界”，用生活的事务来丰富、润泽数学学问，数学的意义才会向我们敞亮。例如，在找寻“图形覆盖现象的
10、规律”教学中，例题呈现的是一个“纯粹”的数学问题：用红色方框框10个连续的自然数，每次框两个数，一共可以得到多少个不同的和？学生结合直观操作，也能精确地把握其中的规律。但是站到他们的立场上思索：为什么要学习这个找规律呢？这样的规律在生活中有用吗？为此，在教学中，我创设了问题情境：体育彩票开奖，一共有七个号码，选对其中连续的两个就可以中五等奖，五等奖的彩票有几种不同的状况呢？在探讨完五等奖之后再探讨其他的中奖状况，将问题情境与整体的教学贯穿起来。问题本质没有改变，但鲜活生动的生活素材，让学生深切感受到数学学习在实际生活的价值和意义。（二）还原学问的“生命形态” 数学“客观学问”是人类生命实践活动
11、的才智结晶，是前人通过辨析比较大量材料、提炼抽取本质属性、归纳概括命名的活动过程而形成的。经过简约化提炼和形式化表达，数学学问凝聚为一种符号化学问，它遮挡了前人生命实践活动过程中的真实困难性和丰富生动性。教学中，假如老师不对这些符号化的结果性学问作加工处理，把它们干脆搬到课堂教给学生，那么学生面对的就是显性的、外在于自己的学问世界，他们只能以被动方式接受这些抽象的现成学问，很难有学问形成过程的和实践体验。还原学问的“生命形态”意味着：让数学学问复原到其产生时的鲜活状态，让其成为一种“过程形态”的学问。引领学生用自己的认知方式和思维方式去经验、体验人类创建学问的关键历程。例如，教学“混合运算”，
12、大多数老师认为混合运算依次是一种规定，没有多少道理可讲，可以堂而皇之地告知孩子。教学中，我设置一个冲突的情境：计算飞镖竞赛成果，第一次：9环、7环、8环、5环；其次次8环、7环、8环、8环。学生很快发觉，其次次的成果中有三个8环，可以先算“三八二十四”，然后再加上7等于31。老师引导学生列出综合算式：7+83，83+7，体验无论83在前还是在后，都要先算。借助真实的问题，很自然地理解了“先算乘法”的合理性。在数学体系内部，数学规定要考量其唯一性、相容性和不循环性。对于小学生来说，鉴于他们的理解实力，这些方面并不能自如地走进小学课堂，但把数学规定源头所体现出的人类思维的自由性呈现给学生，不仅完全
13、可行，而且可以变更学生对数学的看法。（三）植根儿童的“数学阅历” 数学学问不仅包括被整个数学共同体所认同的“客观性学问”（科学形态的表征），还包括从属于学生自己的“主观性学问”（个体相识的表征），即带有显明个体认知特征的“数学阅历”。学生的数学阅历反映了其对数学的真实理解。在哲学上，所谓理解是指理解者在其“前理解”的基础上与理解对象达到一种“视界融合”的过程，是意义不断创建与生成的过程。明显，这里的“前理解”包括儿童的“数学阅历”。为此，教学中老师要充分重视学生的数学阅历，主动了解学生的数学阅历，让数学教学建立在学生已有的学问阅历基础之上，发挥数学阅历在教学中的主动作用。例如，在“折线统计图”
14、教学中，我首先呈现条形统计图并进行分析，激活学生已有的数学阅历。然后引导学生从整体上视察条形统计图，并用手比画气温的改变趋势，同步画出轨迹，把条形的顶端简化为一点，自然引入折线统计图。在此基础上引导学生比较两者的异同，突出折线统计图的特点。这样的教学利用学生已有的数学阅历，使学生对折线统计图的特点理解更加深化。其实，儿童的“前理解”不仅包括“结构性学问”，更包括大量的“非结构性阅历背景”。儿童不只是仿照和接受成人的思维策略或模式，他们要调用自己已有的学问阅历去过滤和说明新信息，以至同化它。正因为如此，儿童与其说是“学习数学”，毋宁说是儿童阅历的“数学化”。（四）凸显学问的“文化意蕴” 数学具有
15、显明的文化特性。数学的概念、原理、公式、学问结构、数学方法、数学思想和数学观念所蕴含的真、善、美的客观因素和数学家信念品质、价值推断、审美追求、思维过程等深层次的创建因素，以及这些主客观因素之间的交互作用，构成了浩大的数学文化系统。凸显学问的“文化意蕴”有利于提升学生数学的理解力和包涵力。但学问背后的文化意蕴不能通过原理、公式、法则的驾驭产生，它须要设置文化情境，通过理解、体验、联想、想象、顿悟等知性活动将文化情境中的价值和意义内化、整合为儿童的自我理解。例如，教学“倍数和因数”，老师设置了这样的“文化情境”：向学生介绍自然数6是一个完备数，它的全部因数（除了本身以外）的和等于本身。接着让学生
16、猜猜其次个完备数是几？并组织学生进行探究。然后介绍数学家找寻完备数的过程。最终，介绍在历经千年沧桑的古罗马雄伟建筑中隐藏着倍数和因数的隐私。伴随着一首首美丽和谐的旋律缓缓流淌，老师又提示学生，音符之间的和谐源自于倍数和因数的关系。在这样的情境中，学生经验了数学的发觉之旅，感受到数学的应用价值和奇妙力气。更重要的是，在体会数学家求索之路的艰辛过程中，接受一次数学精神的洗礼！ 第11页 共11页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页