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1、：中国特殊教育2017年第3期(总第201期) Chinese Journal cEf Special Educatiov(Monthly)3rd Issue，2017(Serial No201)基于全面质量管理理论的融合教育质量构成要素研究杨希洁H 韦小满2一(1中国教育科学研究院德育与心理特教研究所，北京，100088；2北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京，100875)摘要 本研究基于全面质量管理理论对“质量”的基本观点，通过文献分析、专家访谈以问卷调查等研究方法，构建了融合教育质量构成要素体系。结果发现：(1)当前我国融合教育质量由“残疾学生发展、普通学生发展、教师发展
2、”等3个一级要素构成，“教师发展”是评价当前融合教育质量的特有要素；(2)“残疾学生发展”由残疾学生的“社会能力、自信、问题行为控制、学业成就”等4个二级要素构成，每个二级要素又由若干三级要素构成；(3)普通学生发展由“接纳残疾”和“学习成绩”等2个二级要素构成；(4)“教师发展”由“接纳态度、教学策略、教学效能”等3个二级要素构成。关键词融合教育质量构成要素分类号研601问题提出提及融合教育，可能大多数人联想的词是“教育平等”。融合教育成为引领世界教育改革的潮流，难道只是因为它倡导残疾儿童和普通儿童具有同等的教育选择权、能够就读于同一间学校吗?显然不是。任何一种教育改革潮流，如果不能提升教育
3、质量，最终都会消亡。早在1994年萨拉曼卡宣言(the SalaEllancaStatement)首次提到融合教育时，就明确指出了它是“为绝大多数的儿童提供一种有效的教育，提高整个教育机制的效益，并从根本上提高教育的成本一效益比”【l J。融合教育如果不讲质量，那么它倡导的教育平等只能存在于理想中，在现实则无处可依。什么是融合教育的质量?回溯相关研究，可以发现有关教育质量的研究深受“全面质量管理”(TotalQuality Management)理论的影响。这一理论源于企业管理领域，强调企业在进行生产时，要以质量为中心，通过控制生产过程中所有主要阶段来提高产品质量。从该研究领域的泰斗级人物费根
4、堡姆(AVFeigenb龇n)t引、戴明(WEDining)t引、朱兰(JMJuran)t 4|、克劳士比(PBCrossby)L51提出的质量定义，以及“国际标准化组织”(International Organization for Standardization，鼬)提出的定义【6J，可以提炼出有关质量的三个基本点：第一，质量是事物、产品、服务的内在的固有的特性；第二，根据使用这些事物、产品、服务的对象的满意程度，可以对这些特性进行优劣区分；第三，这些特性受事物、产品和服务使用者的评价影响，以及受事物、产品和服务产生过程中各要素的影响，会发生动态变化。根据全面质量管理理论对质量的观点，教育
5、研究者普遍认为学校的教育产品应当是学生的发展(比如学生成绩或其他方面的发展)，在不同时期，根据利益相关人的需求，学生发展的具体方面(即产品的内在或固有的特性)有所不同。以我国在这一领域的重要代表陈玉琨提出的定义为例，他认为教育质量“是教育组织、机构、单位在既定的社会条件下，根据科学规律和客观发展的逻辑，考虑到其所培养的学生、创造出的新知识，还有提供的服务，对满足当前社会发展需求和长远社会需求的程度”【7J，这一定义明确凸显了全面质量管理理论提倡的质量核心特点。从全面质量管理理论的视角出发，在考虑什么是融合教育质量时，要同时考虑残疾学生和普通学生的发展，还要明确在不同时期强调的发展内容也有所不同
6、。那么融合教育目前研究考察学生哪些发展呢?对残疾学生而言，学者首要关注的是社会能力，例如Bakem朗一8|，Kemp9|，腼11s等【驯，Qock011】，咎飞等12、钱丽霞等It3，以及杨希洁14】的研究，都关注了社会能力发展问题，所得结论相似，认为融合教育环境能对不同类型的残疾儿童的社会交往能力产生积极影响。其次是学生的自信：如G珊itl潞船J发现尽警特殊教育学校学生认为自己在学校得到很好的照顾，但是他们依然羡慕在融合学校就读的学生；反之，融合学校的残疾学生更喜欢自己所处的环境。第三个关注点是*杨希洁，博士，副研究员，研究方向：融合学校课堂教学策略，自闭症儿童早期干预，学校内部教育质量保障
7、。Enmil：yan翻hiesnet。*通讯作者：韦小满，博士，教授，研究方向：特殊儿童评估，学校教育评价。Email：weixiamm126net。万方数据8 2017年第3期(总第201期)融合教育质量，同时考察题目内容(即典型行为)是否能代表相应的构成要素。例题如表2所示。表2专家评判表举例题目 判断残疾学生发展由社会能力、自信、问 1认可题行为控制、学业成就等4个要素 2不认可，修改建议是：构成。遇见老师主动问好礼貌地和同 1认可学打招呼以合理方式提出或拒绝 2不认可，修改建议是：要求被欺负时会告诉成人”等行为可以灵敏她反应出残疾学生的合理的社会互动能力。按一01”计分。专家不认可相关
8、题目时，需要写出修改建议。313数据收集与处理问卷数据利用spsal7。0和Amosl90对数据进行分析。专家评定数据进行频数统计，同时结合专家提出的意见综合分析。32研究结果321区分度取得分最高的27和低分最低的27的组，进行独立样本t检验，删除t值不显著的题目。结果发现：“残疾学生发展”删除6题；“普通学生发展”删除2题；“教师发展”的11道题的t值显著，题目全部保留。32。2因子分析在删除区分度不高的题目后，进行探索性因子分析，删除因子载荷在04以下，且只在一个因子上载荷高的因子。重新调整维度和命名题目后进行验证性因子分析。(1)残疾学生发展。“社会能力”探索性因子分析显示IOIO=0
9、818，维度和题目调整后，4个维度降为2个维度，因子1命名为“合理互动”，包括6个题目，指残疾学生能主动问好、与人分享高兴事情、以合理方式提要求、被欺负时会告诉成人等；因子2命名为“交友情况”，包括5个题目，指残疾学生在学校是否有朋友、课问能否和同学一起玩耍等。验证性因子分析结果显示：CMIDDF=2334，RMSEA=0099，CFI=O899，TLI=0845。“自信”探索性因子分析显示KMO=O663，题目调整后，因子1命名为“积极自我”，包括5道题目，指学生能列举自己优点，认为自己被人喜欢；因子2命名为“消极自我”，包括4道题，指学生对自己评价低。验证性因子分析结果显示：CMIDIDF
10、=0960，RMSEA=009，铡：092，TLI=0827。“问题行为控制”探索性因子分析显示KMO=0768，题目调整后，因子1命名为“不当行为”，包括5道题，指学生随意发脾气、和同学吵闹、做事不顾他人、违反校纪班规、总说他人不好等；因子2命名为“遵守规则”，包括4道题，指学生能回应他人问话，能合理处理不顺心的事，能遵守游戏规则。验证性因子分析结果显示：CMIDIDF=2974，RMSEA=0090，CFI=0908，TLI=0826。“学业成就”探索性因子分析显示KMO=0698，题目调整后，因子I命名为“学习参与”，包括3道题，包括学生上课听讲、有自己喜欢的学习活动；因子2命名为“学习
11、成果”，包括4道题，包括学生完成作业情况、学习成果情况。验证性因子分析结果显示：CMIDIDF=2188，Pd惦EA=0094，Carl=0974，TLI=09020由于四个因子的相关显著，相关系数在0692，073之间，属中等强度相关，因此考察这些因子是否属于同一个高阶因子“残疾学生发展”。验证性因子分析结果显示：CMIDIDF=2512，RblSEA=0093，CFI=0807，TLI=0875，故接受高阶模型假设。(2)普通学生发展。探索性因子分析结果显示KMO=0721，题目调整后，因子1命名为“接纳残疾”，包括4题题，指对残疾学生持欢迎、支持态度；因子2命名为“学习成绩”，包括4题题
12、，考察普通学生学习成果是否受残疾学生负面影响。验证性因子分析结果显示：a艘瞰DF=2305，R!姚=0098，Carl=0875，IU=0731。(3)教师发展。探索性因子分析结果显示KIVIO=0749，题目调整后，因子1命名为“教学策略”，包括4道题，指教师运用个别指导教学、分层教学的情况；因子2命名为“接纳态度”，包括3道题，指教师对残疾学生的看法；因子3命名为“教学效能”，包括4道题，指教师对自己教学效果的评价。验证性因子分析结果显示：ClVlIDDF=2127，RMSEA=0075，册=O85，。Iu=0768。323内容效度专家对各级要素构成基本认同，仅有1人对与学习成绩有关的要素
13、不认可，建议删除。专家对各级要素相关的典型行为或考察内容的判断(共20题)，认可度也非常高，其中14道题认可度为100，4题认可度为90，仅有2题认可度为80。由于结果一致性高，未进行第二轮专家评定。此外，相关分析也表明，问卷各题目和相应维度的相关系数均达到显著相关。在残疾学生发展问卷中，相关系数分值范围分别是：社会能力为0813，0849(仅有一题系数为0439，但也达到了中度相关)，自信为0731，0868；问题行为控制为0757，0904，学业成就为O523，091。在普通学生发展问卷中，相关系数分值范围分别是：接纳残疾为0766，0850，学业成就为O592，0722。在教师发展问卷中
14、，相关万方数据基于全面质量管理理论的融合教育质量构成要素研究，杨希洁韦小满系数分值范围分别是：接纳残疾为0747，0837，教学策略为o793，0858，教学效能为o805，0915。324信度修订后残疾学生发展量表的a系数为0909，普通学生发展量表的a系数为0812，教师发展量表的a系数为0814。33研究二小结词卷调查和专家评定表明经访谈构建的质量构成要素体系基本成立，只是个别要素的组成需要部分调整。在验证性分析结果中，虽然有个别因子的相对拟合指数在08左右，但这可能由受样本量的限制导致，整体拟合情况尚可接受，统计指标基本符合理论假设和测量学要求。最终形成的构成要素体系示意图如下。图1融
15、合教育质量构成要素体系示意图4讨论41评估融合教育质量时要区分投入和产出要素本研究立足于全面质量管理理论框架，提出残疾学生发展、普通学生发展以及教师发展是融合教育质量的构成要素。从全面管理理论的视角，考察质量时，要厘清哪些因素属于“投入”，哪些属于“产出”，这样才能公正、公平地评价教育质量。在现实中，很多地方在评估融合学校教育质量时，经常将学校争取了多少专用经费、制定了哪些制度、配置了多少教育康复设备等，作为融合教育的发展成就进行汇报或总结。但这些属于“投入”部分，并不是学校的教育产出。如果各种资源投入没有促进学生发展，那么投入越大，意味着融合教育质量越差。42厘清学生发展的内涵范围教育的目的
16、是促进人的全面发展，学生的发展也难以分割成独立的条块来评判，但是如果一种教育改革没有自己重点强调的内容，不能针对原来教育中缺失或不足的部分提出主张，改革就缺乏指向性。本研究明确指出融合教育要促进残疾学生社会能力、自信、问题行为控制和学业成就等四个方面的成长，与此同时要促进普通学生接纳残疾，同时提升其学习成绩。至于学生能不能在教育中学会自己规划休闲活动、有没有问题解决意识和创造精神、身体素质是否提高等其他方面的发展，不适合列为目前融合教育质量考察的内容。43正视残疾学生的学业成就本研究提出“学业成就”属于残疾学生发展的要素。在访谈时，有少部分访谈对象反对将学业成就列为质量要素。在实践中，反对考察
17、残疾学生学业成就的事也屡见不鲜。但是有两个问题要思考：学业成就包括什么内容?人们反对的是考察学业成就的本身，还是反对考察学业成就的方式?本研究调查发现，无论是学者还是学校教师，普遍认为评价学业成就不能只是评价学习成果，还要评价学习参与。学习参与的过程，是让学生学会学习、学会与人合作的过程，对它的评价甚至比考察学习成果还重要，因为学习成果只能反映学生“过去和当前”的水平，而学习参与则有助于评价学生在“未来”发展的可能性。另外，在至今仍以追求平均分和优秀率为考试目标的情况下，考察残疾学生的学习成果，不仅对残疾学生不公平，而且对普通学生、对教师也不公平。人们反对测量学习成果，很大程度上不是因为测量本
18、身不好，而是测量方式的不公平、不恰当。因此，未来努力的方向不是规避对学习成果的评价，而是要改革学习成果的评价方式。替代性评价(Ahemative Assessment)。是一个值得尝试的方向，国内也有学者对此做过专门探讨2a-2s】。替代性评价是通过调整考试标准、考试内容、考试方式，以期客观、准确地判断残疾学生取得的学业进步。这一评估根据学生的学习能力和学习需求，设定不同的学业标准，再按照学业标准从易到难的程度，分别设立替代式学业成就标准、调整式学业成就标准和达到年级水平式学业成就标准等三类标准。每一类标准，其考察内容都在融合学校课程框架之内。除了标准以外，替代性学业成就考试还要针对被测量g-
19、注：有学者翻译为“选择性评价”，还有人将“assessment”翻译成评估、评量。本文使用替代性评价。万方数据 12 中国特殊教育)2017年第3期(总第201期)对象的特点调整考试方式，例如通过纸笔测验、学生的成长记录、考察个别化教育计划达成的程度等，避免了原有考试形式单一、考试评估方式统一的现象发生，有效地评估了残疾学生的学习成果。在美国，替代性评价被列入残疾人教育促进法)(the Individuals with Disabilities Education Improvement ACT of 2004)和不让一个孩子掉队法)(the No蕊dd Left Behand of 2012
20、)，从而使得这一考试方法具有法律依据，能够为残疾学生提供多样化的、更适合于他们展现学习成果的学习成果测量方式。在我国，有些地方尝试采用替代性评价，但这一评价方式未获得相应的法律地位，所以没有受到重视。目前，我国政府为保障残疾人的考试公平权，正在积极探索适合各类残疾人参加普通高考的方式和措施。在这一形势下，我们可以在中小学加快替代性评价的研究，通过改变评价方式来推动融合教育发展。44重视教师发展作为一级质量构成要素的意义研究者在已有的研究文献中，未发现将教师发展列为质量构成要素进行考察的研究，换言之，人们普遍认为“教师发展”不是“果”，而是“因”。但本研究将教师发展列为融合教育质量一级构成要素，
21、这也符合中国当前融合教育发展的需求。我们正处在大力发展融合教育的时期，这也意味着融合教育还未普及，绝大部分普通学校教师尚未掌握有效的融合教育教学的基础知识和技能，这就可能产生两个后果：一是影响教师和普通学生对残疾学生的接纳态度；二是教师教育策略不足，影响残疾学生，乃至普通学生的发展。因此，在当前阶段有必要把教师发展作为质量构成要素之一，通过评估教师对残疾学生的接纳态度、对有效教学策略的掌握、对自我教学效能的评价，考察学校的整体融合教育质量。我国部分地区也已将教师发展列入考察的重点内容。研究者曾连续三年跟随北京海淀区特教中心考察该区融合教育工作进展，在2015年也跟随北京市特殊教育资源中心抽查各
22、区融合教育工作发展情况。无论是区级还是市级考察，都将资源教师、随班就读教师的发展作为重点考察内容，以此作为评估学校融合教育质量的一项指标。因此，将“教师发展”列人质量的一级要素，有其重要的现实意义，也能推动未来融合教育的发展。45以动态方式不断建构融合教育质量从全面质量管理理论的视角看，“质量”本身就是动态的概念，它随着人们的要求的变化而变化，以满足人们的要求为标准。因此，此次研究所确定的融合教育质量的概念内涵，只适合在当前及未来一段时间内使用。随着融合教育的推广、人们对融合教育认识产生变化、对融合教育需求产生变化，那么目前提出的三个构成要素就可能发生变化。这也提示相关的行政人员、教师、学者等
23、，在推进融合教育的过程中，要密切关注人们对融合教育质量的要求，要提出适合融合教育发展的质量构成要素以及相应的评价指标。5研究结论综合访谈、问卷、实验的结果，本研究的主要研究结论如下。(1)融合教育质量由“残疾学生发展、普通学生发展、教师发展”等3个一级要素构成，“教师发展”是评价当前融合教育质量的特有要素。(2)残疾学生发展由残疾学生的社会能力、自信、问题行为控制、学业成就等4个二级要素构成，社会能力包括合理互动和交友情况，自信包括积极自我和消极自我，问题行为控制包括遵守规则和不当行为，学业成就包括了学习参与和学习成果。(3)普通学生发展由接纳残疾和学习成绩等2个二级要素构成。(4)教师发展由
24、接纳态度、教学策略和教学效能等3个二级要素构成。参考文献l UNEsCOThe Sahmanea Statementhttp：Ilunesdocunescoorg酬0009000984098427eopdf。20149102 引自：沈云交什么是质量世界标准化与质量管理2005，(8)：16183 W爱德华兹戴明著钟汉清，戴久永译戴明论质量管理海南：海南出版社，20031141244 约瑟夫M朱兰，A布兰顿戈弗雷著，焦叔斌等译朱兰质量手册(第五版)北京：人民大学出版社5l一725 引自：文斌产品不舍格的代价克劳士比的“不符合要求的代价”理论国质量技术监督，2000，(9)：376 ISOTerm
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26、导下，未来各地会细化不同类型残疾人参加普通高考的措施，确保残疾人不会因为残疾本身而失去平等参加考试的权利。万方数据基于全面质量管理理论的融合教育质量构成要素研究，杨希洁韦小满 13 证：来自五大渊的最新经验与发现北京：北京师范大学出版社，1998178 Baker E T，Wang bt C，Wallrg H JThe effects afinclusion On leamingEducational leadelship1994，52(4)：33359 21 Kemp CInvestigating the transition of young ehil-dren with intellec
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