《教育系统设计.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育系统设计.docx（22页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、教育系统设计 第一章 教学系统设计概述 教学系统设计(ISD)也称作教学设计(ID)，是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。 教学系统设计的意义 1有利于理论与实践的结合 2有利于教学工作的科学化、规范化 3有利于科学思维习惯和实力的培育 4有利于老师专业发展 5有利于教化技术向深层次发展。 学科性质 应用性、桥梁性学科 方法论性质的学科 设计理论学科 规定性理论学科 教学系统设计的三个层次 基于“产品”的教学设计 基于“课堂”的教学设计 基于“系统”的教学设计 教学系统设计过程的基本要素： 1教学目标分析
2、 2学习者特征分析 3教学模式和策略的选择与设计 4学习环境设计 5教学设计结果的评价 其次章 教学目标的分析 教学目标的功能 导向功能 限制功能 激励功能 中介功能 测度功能 教学目标的分析与阐明 1有利于课程的规范化 2有利于学生的学习 3有利于老师的教学 4有利于沟通和沟通 教学目标分析的方法 归类分析法 层级分析法 信息加工分析法 说明结构模型法（ISM分析法） 教学目标分析及编写中应留意的问题 1整体性。 2敏捷性 3层次性 第三章 学习者特征分析 教学对象分析或称学习者分析是教学设计前期的一项分析工作，目的是了解学习者的学习打算状况及其学习风格，为教学内容的选择与组织、学习目标的编
3、写、教学活动的设计、教学方法与教学媒体的选择和运用等供应依据。 学习打算：是教化心理学中的一个概念，指学习者从事新的学习时，他原有的学问水平或原有心理发展水平对新的学习的适合性。 推断学习者认知结构的技术概念图 概念图就是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并用详细事例加以说明，从而把全部的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。 概念图的作用 概念图是一种有效的分析和组织教学内容的方法。 概念图是一种培育学习者的元认知技能的有效工具。 概念图也是一种测评工具，考察学习者已有学问结构的总体特征。 学习风格分析 学习风格的含义：学习风格是学习者持续一贯的带有特性特征的学习方式，是学习策略
4、和学习倾向的综合。 三种学习动机分析 认知内驱力：来自新奇，源于实践，是稳定的内部动机，如长久的学习。 自我提高内驱力：为赢得敬重、地位、金钱等。 附属内驱力：为赢得别人的认同认可等。 第四章 教学策略的制定 教学方法 指为达到教学目的、完成教学任务而采纳的一切手段、途径和方法的总称。 教学策略 指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采纳的手段和谋略（方式、方法、媒体等的总和），详细体现在教与学的交互活动中。 教学模式 是在肯定的教化思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其详细可操作的教学活动方式。 教学策略与教学
5、模式 相同点：教学模式与教学策略都是教学规律、教学原理的详细化，都具有肯定的可操作性。 区分：教学模式依据肯定的逻辑线索指向于整个教学过程，相对稳定；教学策略则敏捷多变，指向单个或局部的教学行为。 联系：教学模式通常是多种教学策略的组合运用。 教学策略与教学方法 联系：教学方法可看做教学策略的详细化。 区分：教学策略表现为肯定的教学程序，还包含对教学过程的元认知、自我监控和自我调整，大于教学方法。 以教为主的教学模式和策略： 1接受学习模式与先行组织者教学策略 2五环式教学模式 3九段式教学模式 4驾驭学习模式 5情景陶冶教学策略 6示范仿照教学策略 以学为主的教学模式和策略： 1发觉学习模式
6、 2支架式教学策略 3抛锚式教学策略 4随机进入教学策略 5启发式教学策略 6自我反馈教学策略 7基于Internet的探究式学习策略 典型的协作学习策略 1课堂探讨 2角色扮演 3竞争 4协同 5伙伴 支架式教学策略 定义：这种策略“应当为学习者建构对学问的理解供应一种概念框架（Conceptual Framework），该框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所须要的。因此，事先要把困难的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深化”。 来源：维果斯基的“邻近发展区理论”。 教学的作用就是创建最邻近发展区；老师的作用是搭脚手架。 脚手架：指老师所能供应给学生、帮助学生提高现有实
7、力的支持的形式。 支架式教学策略的步骤 1搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。 由老师完成 2进入问题情境（概念框架中的某个层次）。 师生共同完成 3独立探究。 学生独立完成 4协作学习 5效果评价 抛锚式教学策略 提出者：温特比尔特认知与技术小组 主要观点：该策略建立在有感染力的真实事务或真实问题的基础上，也称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。 主要步骤 1创设情境 2确定问题“抛锚” 3自主学习 4协作学习 5效果评价 随机进入教学策略 随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、以不同方式进入同样的教学内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的相
8、识与理解。 理论基础：认知弹性理论，其宗旨是要提高学习者的理解实力和学问迁移实力。 主要步骤 1呈现基本情境 2随机进入学习 3思维发展训练培育学生的元认知实力、建立思维模型、培育发散思维 4小组协作学习 5学习效果评价 启发式教学策略 主要步骤 1启发诱导，创设问题情境 2尝试学问探究（老师要拟定适合学生水平的尝试） 3归纳结论，纳入学问系统 4变式练习的尝试（应用，训练思维，增加创建性因素） 5回授尝试效果，组织质疑和讲解（教学细微环节调整） 6单元教学结果的回授调整 自我反馈教学策略 主要观点：由学生自己去发觉错误、变更错误，学生完全处于主动地位。 优点：可避开以传统的以老师为中心的灌输
9、式教学 基于Internet的探究式学习策略 主要观点：模拟科学家面对疑难情境，搜集和加工所需资料，最终达成问题解决的探究过程。 目的：使学生获得在真实生活情境中发觉问题、解决问题的实力。 主要步骤 1选择课题 2说明探究的程序 3搜集相关的资料 4形成理论，描述因果关系 5说明规则，说明理论 6分析探究过程 条件：运用Internet 基于Internet的探究式学习的四个基本要素：问题、资料、提示、反馈 典型的协作学习策略 协作学习的目的：该学习方式在要求较高层次认知实力的学习场合（问题求解或对困难问题进行分析综合的场合）更奏效，也可培育学习者的合作精神，追求“双赢”与“多赢”。 概念：指
10、学习者以小组形式参加，为达到共同的学习目标，在肯定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。 计算机支持的协作学习 定义：利用计算机技术（多媒体和网络技术）来协助支持协作学习（CSCL）。 该学习方式的特点 1突破时空范围的限制 2协作学习交互的可控性 3附属角色的隐藏 4困难低层工作的简化 5全面呈现问题情景 6在线资源 7老师的角色转变 探讨性学习设计 指学生主动探究的学习活动。 探讨性学习的特征 1贯彻人类相识论的完整过程，真正实现教学中知行的统一 2以自然界或社会中的真实问题作为探讨的专题 3注意学习的实践性 4注意学习的过程及学习过程中学生的感受和体验 5强
11、调学习的自主性 6强调学习的开放性 探讨性学习的主要步骤 1提出问题 2分析问题 3解决问题 4成果展示与评价 5总结与提高 教学活动设计 1活动任务和目标设计 2活动方式和操作流程设计 3活动的条件分析和支持设计 4活动的评价设计 教学活动设计的留意事项 1活动要有效，内容与形式统一，寓教于乐。 2要有助于学生高级思维实力的发展，有助于学生发展其潜能优势。 3要有利于使不同程度的学生获得不同程度的发展。4要符合学生的年龄特征和学科要求。 第五章 学习环境设计 学习环境概述 学习环境是学习资源和人际关系的一种动态的组 合 教学媒体的选择与设计 教学媒体的特性 表现力、重现力、接触面、参加性、受
12、控性 教学媒体选择的依据和方法 选择依据：教学目标、教学内容、学习者特征、教学条件、教学组织形式、教学活动等 选择方法：问题表、矩阵式、算法式、流程图 学习资源 指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，包括支持学习的人、财、物、信息。 认知工具 是支持和扩充运用者思维过程的心智模式和设备。 交往动机 即个人情愿与别人接触并得到别人接纳和关切的动机，反映了交往愿望的心理动力。 交往动机激发策略设计 1引导学生懂得社会交往的意义和目的 2教化学生在社会交往中处理好奉献与索取的关系 3帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象” 4战胜自卑，增加交往的主动性 5帮助学生建立良好的同学关系 课堂问题行为
13、调控策略设计 课堂问题行为：指在课堂中发生的，违反课堂规则、阻碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。 传统课堂学习环境下问题行为的调控策略 运用先行限制策略，事先预防问题行为 运用行为限制策略，刚好终止问题行为 运用行为矫正策略，有效转变问题行为 网络环境下的课堂行为及调控策略 加强师生之间的情感沟通 利用相关技术进行调控 做好课堂常规训练 第六章 教学系统设计结果的评价 教学评价 是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值推断。 教学系统设计结果评价的内容 对学习效果的评价 对设计成果的评价：教学系统设计方案、教学
14、材料和支持工具 对教学设计结果的形成性评价 学习效果评价的内容和指标 评价内容：学习过程和学习结果 评价指标：从学问和技能、过程与方法、情感看法3个维度对学生的投入程度以及学习目标的达成状况进 行评价。 形成性评价：是教学系统设计人员用来获得数据，并通过这些数据休整教学、提高教学效率效果的过程。 扩展章节 行为主义的基本观点 心理内隐不行测，可测的是外显行为-客观主义，提出“心理即行为”； 限制学习环境，重视客观行为； 设计外部刺激，即时强化； 小步伐原则和自定步调原则； 行为矫正。 认知主义学习理论 人本主义学习理论与建构主义学习理论 哲学基础 人本主义学习理论：人本主义 建构主义学习理论：
15、认知主义，即主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合“主客观相统一”的相识论 人本主义学习理论的学习观 无意义学习：指无个人意义，只涉及心智(mind)，是一种在“颈部以上”发生的学习。 意义学习：指一种使个体的行为、看法、特性以及在将来选择行动方针时发生重大改变的学习，是一种与每个人各部分阅历都融合在一起的学习，是使我们形成一个“完整的人”的学习。 意义学习的四个要素：个人参加、自我发起、渗透性、自我评价 人本主义学习理论的学习原则 人类生来就有学习的潜能 当学习内容与学生自己的目的有关时，意义学习发生 涉及到变更自我组织(变更对自己的看法)的学习是有威逼性的，往往受到抵制 当外部威逼降
16、到最低限度时，就比较简单觉察和同化那些威逼到自我的学习内容 当对自我的威逼很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉阅历，学习就会取得进展 大多数意义学习是从做中学的 当学生负责任地参加学习过程时，就会促进学习 涉及学习者整个人(包括理智与情感)的自我发起的学习，是最长久、最深刻的 当学习以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创建性和自主性就会得到促进 在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对阅历始终持开放看法，并把它们结合进自己的改变过程中去 促进自由学习的方法 构建真实的问题情景 供应学习的资源(物力资源和人力资源) 运用合约 利用社区 同伴教学 分组学习 探究训
17、练 程序教学 交挚友小组 自我评价 人本主义学习理论的学生观 1反对将学生个人组织化，期盼学生个人能成为教化的中心 2教化是要帮助一个学生了解下列的陈述 （我是一个选择的个体，在生命的过程中不能躲避选择 我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标 我是一个负责的个体，当我选择了我应当过何种生活时，我必需为其负责） 3应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。人本主义学习理论的老师观 老师角色有别于传统老师，并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他是一位情愿帮助学生探究可能答案的人 老师的任务不是教学生学习学问，也不是教学生如何学习，
18、而是为学生供应各种学习资源，供应一种促进学习的气氛，让学生自己确定如何学习 是对学生发展的“促进”，而不是传统教化中对学生的“训练”或“教育” 老师只是学生学习的激励者 建构主义学习理论的学问观 1学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明、一种假设，并不是问题的最终答案 2它并不能精确地概括世界的法则，在详细问题中，需依据详细情景进行再创建 3不同的学习者对同一命题会有不同的理解，须要学习者依据自己的阅历背景进行建构，取决于特定情景下的学习历程。 总之，建构主义以不同的方式、在某种程度上对学问的客观性、牢靠性和确定性提出了质疑。 建构主义学习理论的学习观 定义：学习者在肯定的(问题)情境下，
19、通过与学习伙伴进行会话、协作，完成意义建构的过程。 学习的四大要素 情境：必需有利于学生对所学内容的意义建构 协作：贯穿学习过程始终 会话：协作过程中不行缺少的环节 意义建构：整个学习过程的最终目标。建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间内在的联系。 学习的情境性 传统学习：持“去情境”的观点， “概念表征”成了学习的中心。但抽象概念、规则的学习无法敏捷适应详细情境的改变，因而难以用学到的学问解决现实世界中的真实问题。 情境性学习：通过在真正的现场活动中获得、发展和运用认知工具，来进行特定领域的学习，强调把学习者和实践世界联系起来。 情境性学习具有以下特点： 学习的任务情境应与现实情景相类似
20、 学习的过程应与现实的问题解决过程相类似 须要进行与学习过程相一样的情境化的评估 学习的协作与会话 传统学习：探讨“个体化”的学习 建构主义：强调社会性互动(协作、探讨、协商、争论等)在学习中的重要意义。这种社会性互动可以为学问建构创设一个广泛的学习社群，从而为学问建构供应丰富的资源和主动的支持。 合作学习是建构主义者所重视的学习形式。它强调集体性任务，强调老师放权给学生小组。其关键在于小组成员之间相互倚赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。 学习的建构性 学习是个体主动建构自己的学问的过程，要对外部信息做主动的选择和加工 每个学习者都以自己原有的阅历系统为基础对新的信息进行编
21、码，建构自己的理解 学习并不简洁是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧阅历的冲突而引发的观念转变和结构重组 学习过程并不简洁是信息的输入、存储和提取，而是新旧阅历之间的双向的相互作用过程 建构主义学习理论的学生观 学生是学习活动的主动参加者和学问的主动建构者。 强调学生阅历世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。对没有接触过的问题，学生也可以从他们的阅历背景动身推出合乎逻辑的假设 强调学生阅历世界的差异性、独特性及特性化。学习者的差异本身就是一种珍贵的学习资源 要以学生现有的学问阅历作为新学问的生长点，引导他们从原有的学问阅历中“生长”出新的学问阅历 建构主义学习理论的老师观 老师是多样化学习情景的
22、创设者 老师是学生建构学问的忠实支持者，学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者 老师是学生建构学问的主动帮助者和引导者，应当激发学生的学习爱好，提出有针对性的问题引发和保持学生的学习动机 老师是学生解决问题的实力得以发展和意义建构的促进者 两种学习理论的相同点 学生观： 都强调学生是学习活动的主体； 强调学习看法对学习的影响，即主动学习的重要性； 强调学生现有阅历对学习的影响 老师观：老师是学习的促进者、帮助者和激励者 学问观：都认为学问都是不行靠的，只是相对精确的相识 学习观： 都强调环境和社会背景对学习的作用 都强调意义学习或意义建构 都强调学习情境(真实的问题情境)的建构 都强调供应促进学习
23、的资源(物力资源和人力资源) 都强调分组学习、同伴学习和合作学习 都提倡运用探究式学习方法 都涉及到观念转变和结构重组 都强调了学习评价的重要性 两种学习理论的不同点 哲学基础不同 学生观：人本主义强调了此时此刻个人意识到的阅历，过分强调了“自由”(摆脱外部限制)，忽视了学生不是真正孤立这一事实，主观性太强 老师观：建构主义学习理论中，老师同时还是学习活动的发起者、学习活动的组织者和学习结果的评价者之一 学问观：人本主义学习理论强调的重点不在驾驭学问，乃是学习适应改变，重在过程 学习观： 动身点和最终目标：人本主义注意人的全面发展(认知和情感)，但最终却偏向了情感问题，走了极端；而建构主义关注
24、较多的是意义建构(即形成新的学问结构) 学习的发起者：人本主义中，学生是学习的主动发起者；而建构主义学习中，老师是学习的发起者 评价：人本主义中，学生以自我批判和自我评价为主要依据，他人评价放在次要地位；在建构主义学习中，他人评价则占重要地位，较多的是客观评价 主导主体教学设计过程模式的特点 可依据教学内容和学生的认知结构状况敏捷选择“发觉式”或“传递接受”教学分支； “传递接受”教学过程主要采纳“先行组织者”教学策略； 在“发觉式”教学过程中也可汲取“传递接受”的特长； 便于考虑情感因素的影响 教化系统设计 教化系统设计考试复习 萧县教化系统 尧都区教化系统 教化系统“清风教化 教化系统述职报告 联村联户教化系统 教化系统十严禁 教化系统纪委安排 教化系统元旦致辞 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第22页 共22页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页第 22 页 共 22 页