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1、2022年云南教师招聘考试教育学教育心理学章节重点知识云南 教化学 教化心理学 1 云南老师聘请考试教化学教化心理学章节重点学问 教化学部分 在近几年云南省特岗老师聘请考试、各州市老师招考、昆明市各县区老师招考命题中，教化学部分关于影响人的身心发展的因素、班级授课制的产生、老师专业素养、素养教化、新课改、如何了解和探讨学生、师生关系、班主任工作等学问点出现较为频繁，比如素养教化的内容昆明高新区2022、2022年连续考，2022年该学问点出现在度假区、禄劝、晋宁，云南省特岗老师招考、云南省老师资格（10 月）的考题中。以下简洁分析近年云南省老师聘请考试中教化学部分出现的高频考点： 一、素养教化
2、见育萃老师招考教材第三章教化目的 二、上好一堂课的基本标准是什么？见育萃老师招考教材第七章教学 三、教学过程的特点、结构。见育萃老师招考教材第七章教学 四、班集体的形成、培育和对学生的教化作用。见育萃老师招考教材第九章班级管理与班主任工作 五、班主任班级管理的内容、方法和存在的问题。见育萃老师招考教材第九章班级管理与班主任工作 六、德育内容、过程、途径、方法、基本原则。见育萃老师招考教材第八章德育 七、老师的专业素养。见育萃老师招考教材第五章老师与学生 八、启发式教学原则。见育萃老师招考教材第七章教学 以下重点介绍教化心理学重点章节学问： 2 教化心理学部分 在近几年云南省特岗老师聘请考试、各
3、州市普岗老师招考、昆明市各县区事业单位老师招考、云南省老师资格考试命题中，教化心理学部分出现较多的学问点为学习策略、认知策略、遗忘的规律等关于学习的内容，在教化心理学理论学问部分，马斯洛的须要层次理论、皮亚杰的认知发展理论、埃里克森的人格发展理论、科尔伯格道德形成的三水平六阶段理论始终是考试的热点和考点，且命题有越来越往深化细致方面考查的趋向。例如遗忘规律在 2022 年曲靖市、玉溪市、大理州和昆明市的 4 个区县的考题中出现， 2022 年玉溪市、安静市、寻甸县、2022 年云南省老师资格（10 月）中又考了该学问点。 注：云南老师聘请教化心理学章节重点学问内容的章节依次与育萃老师聘请考试专
4、用教材章节依次完全一样，具体内容分为上下两篇，该版本为缩略版。云南老师招考、特岗老师、老师资格方面的教化学章节重点学问、配套练习题，考试大纲详解、高分策略、教案、说课稿等资料我们业已倾力为广阔考生供应。预料试题及真题因鱼龙混杂真假难辨，我们将其装订为纸质合订本，仅供考生到现场参看，同时提示广阔考生留意辨别真伪，以免受误导。 3 其次章 学生的心理发展与教化 第一节 学生的心理发展概述 一、心理发展 学生心理发展的基本特征。 （一）连续性与阶段性 个体诞生后，心理发展就持续不断、贯穿其一生；但在持续一生的心理发展中，详细的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。、 （二）定向性与依次性
5、尽管心理发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不行逆的，也不行逾越。 （三）不平衡性 主要体现在两个方面：一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。 （四）差异性 体现在发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。 二、中小学生心理发展的教化含义 （一）学习打算 1定义 学习打算是指学生原有的学问水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新学问时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点 2两个维度 学习打算是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的打算
6、是指从诞生到成熟的各个年龄阶段的学习打算。横向的学习打算是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。 4 3学习打算与学习的关系 学习打算不仅影响新学习的胜利，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好打算。 （二）关键期 在关键期内，个体对某种刺激特殊敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。抓住关键期的有利时机，对学生刚好进行适当的教化，就能收到事半功倍的效果。 其次节 中小学生的相识和发展与教化 一、认知发展的阶段理论 （一）感知运动阶段（02 岁） 这一阶段儿童认知发展的主要特征：感觉和动作的分化。
7、（二）前运算阶段（27 岁） 这一阶段具有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；全部的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对详细性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。 （三）详细运算阶段（711 岁） 这个阶段的标记是儿童已经获得了长度、体积、容量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童相识到客体在外形上发生了改变，但其特有的属性不变，详细而言： 1认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。 2能通过表象进行逻辑思维和群集运算，但仍须要详细事物的支持。 3自我中心的思维向去自我中心或客观性思维的方向发展。 （四）形式运算阶段（1115 岁） 大约青
8、春前期左右，儿童的思维起先发展到形式阶段 二、认知发展与教学的关系 （一）认知发展制约教学的内容和方法 （二）教学促进学生的认知发展 （三）关于最近发展区 5 1最近发展区定义 苏联的维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由肯定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全驾驭了某些概念和规则。二是即将达到发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。 2最近发展区提出的意义 它的提出说明白儿童发展的可能性，其意义在于教化者不应只看到儿童今日已达到的发展水平，还应当看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 3对教学的启发 维果茨基认为，教化不仅仅是改善已出现
9、的结构，而应当指向最近发展区。他强调教学不能只适应现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。依据维果茨基的相识观，在教学实践上已出现三项改革活动：交互式教学、合作型教学和建设学习者班级社区。 4中小学生的人格的发展 三、人格的发展 （一）人格的发展阶段 佛洛伊德和埃里克森是人格发展理论的两位代表人物。这里我们只要介绍埃里克森人格发展理论。他认为，人格发展必需经验八个依次不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教化的时期。 1基本的信任感对基本的不信任感（01 岁） 2自主感对羞愧感与怀疑（23 岁） 3主动感对内疚感（45 岁
10、） 4勤奋感对自卑感（611 岁） 5自我同一性对角色混乱（1218 岁） 6密切感对孤独感（成年早期） 7繁殖感对停滞感（成年中期） 8自我整合对无望感（成年晚期） （二）影响人格发展的社会因素 影响儿童人格发展的社会化动因基本上是家庭、学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣扬媒体。 6 1家庭教养模式 2学校教化 3同辈群体 四、自我意识的发展 （一）自我意识的含义及成分 1自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与四周事物关系的意识。 2自我意识的成分 一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我相识，个体对自己的心理特点、人格特征、实力及自身社会价值的自我了解与自我评价。二是自我体
11、验，个体对自己的情感体验。三是自我监控，属于对自己的意志限制。 （二）自我意识的发展 个体自我意识的发展经验了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 第三节 认知学习理论 一、苛勒的完形- - 顿悟说 （一）学习是通过顿悟过程实现的。 （二）学习的实质是在主体内部构造完形 7 二、布鲁纳的认知 结构学习论 布鲁纳是美国闻名的认知教化心理学家，他主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知结构论或认知发觉说。 （一）学习观 l学习的实质是主动地形成认知结构 布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成剌激反应的联结，而是主动的形成认知结
12、构。学习者不是被动地接受学问，而是主动地获得学问，并通过把新获得的学问和已有的认知结构联系起来，主动地建构其学问体系。 2学习包括获得、转化和评价三个过程 布鲁纳通过探讨学生学习活动的详细过程后认为，学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程。这就是：新学问的获得；学问的转化和评价。 总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。而良好的认知结构经常须要经过获得、转化和评价三个过程。因此，老师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础上，老师应实行有效措施来帮助学生获得、转化和评价学问。 （二）教学观 1教学的目的在
13、于理解学科的基本结构 2驾驭学科基本结构的教学原则 （1）动机原则。内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即新奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即胜利的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和谐共处的须要）。这三种基本的内在动机都有自我嘉奖的作用。 （2）结构原则。任何学问结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。 （4）强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习胜利重要的一环。 （三）结构主义教学观对教学的启示 为了促进学生良好认知结构的发展，老师首先必需全面深化地分析教材。在引导学生理解教材结构的过程中：首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激友学生的新奇
14、心和胜任感；其次，选择敏捷的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应留意供应有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教化学生进行自我反馈。 8 以提高学习的自觉性和能动性。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习论 （一）学习分类 美国闻名认知教化心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：首先，依据学习进行的方式，学习分为接受学习与发觉学习。其次，依据学习材料与学习者原有学问结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习是有意义的接受学习。 （二）意义学习的实质 所谓意义学习，就是将符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，假如学习者并未理解符号所
15、代表的学问，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。 所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是随意的联想或联系，指新学问与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。 （三）意义学习的条件 从客观条件来看，意义学习的材料本身必需具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习实力范围之内的。 从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必需具有能够同化新学问的适当的认知结构；其次，学习者必需具有主动主动地将符号所代表的新学问与认知结构中的适当学问加以联系的
16、倾向性；最终，学习者必需主动主动地使这种具有潜在意义的新学问与认知结构中的有关旧学问发生相互作用，使认知结构或旧学问得到改善，使新学问获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新学问获得心理意义。 （四）接受学习的实质 接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。所谓接受学习是在老师指导下，学习者接受事物意义的学习。 奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的学问和阅历的人。所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础学问。 学习者接受学问的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新学问的有关观念；然后找到新学问与起固定点作用的观念的相同点；最终找到新旧学问的不同
17、点，使新概念与原有概念之间有清楚的区分，并在主动的思维活动中融会贯穿，使学问不断系 9 统化。 （五）先行组织者技术 奥苏伯尔提出了先行组织者的教学策略。所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 四、建构主义学习理论 （一）建构主义是当代学习理论的一场革命。 （二）当今建构主义学习理论的基本观点 1学问观 首先，建构主义者一般强调，学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明、一种假设，它并不是问题的最终答案。 其次，学问并不能精确地概括世界的法则。 最终，建构主义认为，学问不行能以实体的形式存
18、在于详细个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。 2学习观 建构主义认为，学习不是学问由老师向学生的传递，而是学生建构自己的学问的过程，学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不行能由其他人代替。 3学生观 建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的阅历，教学中要把儿童现有的学问阅历作为新学问的生长点，引导儿童从原有的学问阅历中生长出新的学问阅历。教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换。老师不单是学问的呈现者，应当重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为依据，引导学生丰富或调整自己的
19、理解。由于阅历背景的差异，学生对问题的理解经常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种珍贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。 10 老师聘请考试的时间比较分散，科目设置较为敏捷，面试方式各异，有的考试为网上报名，有的为现场报名针对这些状况，我们依照考试大纲，参照老师招考的权威教材，对各地区老师招考的教化学、教化心理学、教化政策法规、老师职业道德、新课程改革、教化十三五发展规划等内容做了详解，并配套同步练习题、真题（含学前教化），供应给广阔考生作为复习资料下载。 同时提示广阔考生留意，务必高度留意招考公告，切莫错过考试时间！ 第四
20、章 学习动机 第一节 学习动机概述 一、学习动机的含义与结构 （一）动机的含义及功能 1动机的含义 所谓动机，是指引起和维持个体的活动。并使活动朝向某一目标的内在心理过程或 11 内部动力。 2动机的功能 动机一般具有以下三种功能：一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。 3学习与动机之间的关系 动机与学习之间是典型的相辅相成关系，动机以增加行为的方式促进学习，所学到的学问反过来又可以增加学习动机。 （二）学习动机及其基本结构 l学习动机的含义 学习动机是指激发个体进行学习活动、维
21、持已引起的学习活动，并使行为朝向肯定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 2学习动机的基本成分 学习动机的两个基本成分是学习须要和学习期盼。两者相互作用形成学习的动机系统。 （l）学习须要及内驱力：学习须要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。 从须要的作用上来看，学习须要即为学习的内驱力。所以，学习须要就称为学习驱力。 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要包括三方面的内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。 首先，认知内驱力是一种要求理解事物、驾驭学问，系统地阐述并解决问题的须要。它以求知作为目标，从学问
22、的获得中得到满意。是学习的内部动机。它指向的是学习任务和活动本身。 其次，自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的须要。它指向的是学业成就。 最终，附属内驱力是指个体为了获得长者（如老师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种须要。它是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。 自我提高和交往的内驱力都是一种外部动机。 12 随着年龄的增长，学生的学习动机的三种组成成分会发生如下改变：在儿童早期，附属内驱力最为突出；儿童后期和少年期，其强度会减弱，寻求的确定会从父母、老师转向同龄伙伴；青年期认知内驱力和自我提高的内驱力是学生学习的主要动机。 （2）学习期
23、盼与诱因：学习期盼是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期盼不等于学习目标。学习期盼就是学习目标在个体头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满意某种须要的外部条件或刺激物。 诱因分为主动的诱因和消极的诱因。凡是使个体产生主动的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为主动诱因。消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。 学习期盼就其作用来说就是学习的诱因。 二、学习动机的种类 （一）高尚的与低级的动机 （二）近景的干脆性动机和远景的间接性动机 （三）内部学习动机和外部学习动机 （四）一般动机与详细动机 三、学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果的关系并不是干脆的
24、，它们之间以学习行为为中介。学习动机对学习效果的影响取决于两个要素：一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。 其次节 学习动机的理论 一、强化理论 （一）概要 一般说来，强化起着增进学习动机的作用，强化有正强化和负强化之分。在学习中如能合理地运用强化，削减惩处，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。 （二）评价 从刺激物的运用和支配来激发学习动机，强化理论有肯定的主动意义。但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习爱好的作用是机械的、不正确的。 13 二、须要层次理论 （一）概要 马斯洛认为人的基本须要有五种，它们由低到高依次排列成肯定的层次，即生理
25、的须要、平安的须要、归属和爱的须要、敬重的须要、自我实现的须要。五种须要是个层级系统，只有低层次须要满意之后才能产生高层次须要。 自我实现作为一种最高级的须要，包括认知、审美和创建的须要。它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。自我实现是一种重要的学习动机。 （二）对教学的启示 老师不仅要关切学生的学习，也应当关切学生的生活，以解除影响学习的一切干扰因素。 三、成就动机理论 （一）概要 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类：一类是力求胜利的动机，即人们追求胜利和由胜利带来的主动情感的倾向性；另一类是避开失败的动机’即
26、人们避开失败藕由失败带来的消极情感的倾向性。 面临任务时，这两种倾向通常同时起作用，力求胜利倾向占据优势就会使人奋勉向上，避开失败倾向占据优势就会使人行动迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。 （二）对教学的启示 在教化实践中对力求胜利者，应通过赐予新奇且有肯定难度的任务，支配竞争的情境严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避开失败者，则要支配少竞争或竞争性不强的情境，假如取得胜利则要刚好表扬赐予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避开在公众场合下指责其错误。 四、成败归因理论 （一）概要 美国心理学家维纳（BWeiner）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度
27、：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可限制归因和不行限制归因：又把人们活动成败的缘由即行为责任主要归结为六个因素，即实力凹凸、努力 14 程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。 （二）归因理论作用 一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于依据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预料个体在某种状况下可能产生的学习行为。 五、自我效能感理论 （一）概要 自我效能感指人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的主观推断。 自我效能感具有以下功能：（1）影响学习活动的选择。（2）影响学习活动的坚持性。（3）影响对困难任务的看法。
28、（4）影响学习活动的心情。 （二）影响自我效能感的因素 影响自我效能感的因素主要有：（l）个体自身行为的成败阅历。一般来说，胜利阅历会提高效能期盼反复的失败则会降低效能期盼。（2）归因方式也干脆影响到自我效能感的形成。假如个体把胜利的阅历归因于外部的不行控的因素（如运气、难度等）就不会增加效能感，把失败归因于内部的可控的因素（如努力）也不肯定会降低效能感。 六、自我价值理论 自我价值理论是美国心理学家科温顿提出的。自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威逼时，人类将竭力维护，认为人类将自我接受最优先的追求。 自我价值理论认为：学生的自尊感来源于对自己实力的确定。在自我价值理论中，感到自己
29、具有过人酌实力是最重要的优势，有时候甚至超过了成果好。所以，会有些学生实行根本不努力的手段，为自己的失败找到借口而不至于表现无能。 自我价值理论澄清了阿特金森对成就动机的描述，将动机类型划分为四种。也就随之将学生划分为四种：高驱低避型；低驱高避型；高驱高避型；低驱低避型。 自我价值理论的教化应用表现在： （l）老师要正确推断学生学习动机。老师要意识到成果好的学生未必有剧烈的、建设性的学习动机；看似无所谓的孩子也不肯定是没有学习动机。 （2）正确看待努力这把双刃剑。 （3）学校评价系统对学生学习动机的引导。 15 老师应当教给学生一种主动、乐观的看待实力的看法。首先，让学生意识到实力是一种用来解
30、决问题的资源-可以随着学问和阅历的增加而增加；其次，让学生知道实力是拥有多个维度、多种形式的。 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述 一、学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的阅历对完成其他活动的影响。 学习迁移具有普遍性我们常说举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的学习迁移形式。 各种阅历内部及其不同阅历之间相互影响，通过迁移，各种阅历得以沟通，阅历结构得以整合。 二、迁移的种类 （一）正迁移与负迁移 16 依据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到主动的促进作用。负迁移指两种学习之
31、间的相互干扰、阻碍。介于正、负迁移之间的一种迁移状态可称为零迁移。 （二）水平迁移与垂直迁移 依据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于闻一概括水平的阅历之间的相互影响。 垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的阅历之间的相互影响。详细讲，是具有较高的概括水乎的上位阅历与具有较低的概括水平的下位阅历之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。 （三）一般迁移与详细迁移 依据迁移内容的不同而划分。学习迁移分为普遍迁移和详细迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特别迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策
32、略和看法等迁移到另一种学习中去。 详细迁移也称为特别迁移，指一种学习中习得的详细的、特别的阅历干脆迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。 （四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移 依据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。 同化性迁移是指不变更原有的认知结构，干脆将原有的认知阅历应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的变更，只是得到某种充溢。平常我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。 顺应性迁移指将原有认知阅历应用于新情境中时，需调整原有的阅历或对新旧阅历加以概括，形成一
33、种能包涵新旧阅历的更高一级的认知结构，以适应外界的改变。 重组性迁移指重新组合认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从面应用于新情境。在重组过程中，基本阅历成分不变，但各成分间的结合关系发生了改变，即进行了调整或重新组合。 三、迁移的作用 首先，迁移对于提高解决问题的实力具有干脆的促进作用。 在学校情境中大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的 17 一种详细体现。要将校内所学的学问技能用于解决校外的现实问题，这同样也依靠于迁移。 其次，迁移是习得的阅历得以概括化、系统化的有效途径，是实力与品德形成的关键环节。迁移是习得的学问、技能与行为向实力与品
34、德转化的关键环节。 最终，迁移规律对于学习者、教化工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 迁移有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效地学习。 其次节 学习迁移的基本理论 一、早期的迁移理论 早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、阅历类化说与关系转换说等。 （一）形式训练说 形式训练说的心理学基础是功能心理学。它认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。 （二）共同要素说 该理论的代表人物是教化心理学的创始人桑代克。他在 1901 年的形态知觉试验是共同要素说的经典探讨。在试
35、验探讨基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移。 （三）阅历类化说 18 该理论的代表人物是心理学家贾德。该理论的依据是贾德在 1908 年的水下击靶的经典试验。阅历类化理论则强调概括化的阅历或原理在迁移中的作用。它认为从前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在从前的学习中获得了一般原理，这种一一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。 产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的阅历。阅历类化理论强调概括化的阅历在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素
36、说有所进步。但概括化的阅历仅是影响迁移胜利与否的条件之一，并不是迁移的全部。 （四）关系转换说 该理论的代表人物是格式塔心理学家，支持该理论的经典试验是苛勒 1919 年的小鸡（或幼儿）觅食试验。他强调顿悟是学习迁移的一个确定因素。他们证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。习得的阅历能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发觉事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。 二、现代的迁移理论 （一）奥苏伯尔的认知结构理论 美国教化心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学
37、习中肯定有迁移。原有认知结构的清楚性、稳定性、概括性、包涵性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理沦代表了从认知的观点来说明迁移的一种主流倾向。 （二）探讨者对迁移的深化探讨 1强调认知结构在迁移中的作用的理论 这一类观点主见认为结构中的某些成分是确定迁移能否发生的根本条件。 首先，以安德森等人为代表，认为假如两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件 动作的配对构成。 其次，以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是确定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特
38、征相匹配或相同，则产生迁移。 2强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响的理论 19 该理论认为迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同确定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。 （三）现代迁移理论的特点 就传统与现代的迁移探讨来看，侍统的迁移探讨是比较宏观、粗线条的；而现代的迁移探讨则是比较微观、细致的，较重视迁移的认知特性的探讨，对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深化的分析，这促进了迁移探讨的深化。 （四）迁移的实质 迁移实质上是新旧阅历的整合过程，整合是新旧阅历的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧阅历相互作用，从
39、而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调整活动的一个完整的心理系统。 第三节 迁移与教学 一、迁移与教学的辩证关系 一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效的教学又必需依据迁移规律。 二、影响迁移的主要因素 （一）相像性 相像性的大小主要是由两任务中含有的共同成分确定的，较多的共同成分将产生较大的相像性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料（如刺激）、学习中的环境线索、学习结果（如反应）、学习过程、学习目标等方面的，也可以是看法、情感等方面的。迁移的产生既受到客观相像性的影响，也受到主观相像性的影响。 1学习材料的相像性 桑代克的共同要素说事
40、实上就是学习材料的相像性在迁移中的作用的一个经典探讨。吉克与霍利约克认为学习材料的相像性包含两种：结构特性的相像与表面特性的相像。 2学习目标与学习过程的一样性 20 目标要求是否一样、相像，将在肯定程度上确定加工过程是否相像，进而确定能否产生迁移。 （二）原有认知结构 原有认知结构的特征干脆确定了迁移的可能性及迁移的程度。 原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面： 首先，学习者是否拥有相应的背景学问，这是迁移产生的基本前提条件。 其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。 最终，学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调整、限制的元认知策略，也影响着迁移的产生
41、。 （三）学习的心向与定势 心向与定势经常是指的同一种现象，即先于肯定的活动而又指向该活动的一种动力打算状态。 定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。 定势会对问题解决产生主动影响，前面问题解决的过程迁移到后面可以使后面解题的速度加快，问题变得比较简单。定势的消极作用的一个明显表现是功能固着，即把某种功能、作用给予某种物体的心理倾向。 定势对迁移原委是主动的影响还是消极的影响，这取决于很多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，详细分析学习情境，既要考虑如何充分利用主动的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，敏捷地、创建性地解决问题。 （四）老师的指导 老师有意识的指导有利
42、于主动迁移的发生。老师在教学时有意地引导学生发觉不同学问之间的共同点，启发学生丢概括总结，指导学生监控自一已的学习或教会学生如何学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。 （五）学习情境的相像性 简洁地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相像，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现。 （六）学习策略的水平 学习策略对迁移的影响主要表现在认知策略与元认知学习策略对迁移的影响主要表现在认知策略与元认知策略对迁移的影向上。小学时期的儿童能自发地驾驭一些简洁的策略，但不能有效的应用。假如老师能在策略运用上给学生以清楚的指导，则有助 21 于提高学习效率。
43、（七）迁移的媒体 有时，两个学习情境并不能干脆发生联系或产生迁移，须要借助肯定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和性质产生影响。 三、如何在教学中促进迁移 （一）精选材料 （二）合理编排教学内容 （三）合理支配教学程序 （四）教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 学习策略 第一节 学习策略概述 一、学习策略的定义 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程的困难的方案。 二、学习策略酌特征 学习策略是学习过程中信息加工的方式方法和调控技能的综合。它体现在资源管理和学习方法的选择上，并且有以下几个特点： （一）学习策
44、略具有主动性，是学习者为了完成学习目标而主动主动地运用的。 （二）学习策略具有有效性，是有效学习所需的。 （三）学习策略具有过程性，是有关学习过程的。 ’ （四）学习策略具有程序性，是学习者制订的学习安排，由规则和技能构成。 三、学习策略的分类 22 其次节 典型的学习策略 一、认知策略 认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。 （一）复述策略 1复述策略的含义 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将留意力维持在学习材料上的方法。 2几种复述策略 （1）利用随意识记和有意识记。 （2）解除相互干扰。 （3）整体识记和分段识记。 （4）多种感官参加。